Analiza teoretică a abordărilor studierii problemei bilingvismului. Fenomenul bilingvismului. Tipologii, cauze şi dezvoltarea bilingvismului Problema bilingvismului

Introducere

Cercetările privind problema bilingvismului sunt în desfășurare de mulți ani. Interesul pentru problemele bilingvismului, sau bilingvismului, care au apărut în mod clar în anii 40 ai secolului XX, s-a datorat nu numai dezvoltării lingvisticii și metodelor de cercetare a acestuia, ci și succeselor științelor conexe - sociologie, psihologie, etnografie. , pentru care limba este o sursă importantă de informații despre o persoană și societate.

Conceptul de „bilingvism” a fost introdus pentru prima dată în 1938 de V.A. Avrorin, care îl definește ca „la fel de fluent în două limbi. Cu alte cuvinte, bilingvismul începe atunci când gradul de cunoaștere a celei de-a doua limbi se apropie îndeaproape de gradul de cunoaștere al primei.” Este important de remarcat faptul că, pornind de la primele lucrări despre bilingvism, acest fenomen a fost considerat ca o formațiune intrapersonală complexă, sistemică, care include o anumită structură lingvistică (de semne), capacitatea de a folosi un sistem de semne stăpânit într-o situație de comunicare. (aspect comunicativ), în care, pe lângă semnificațiile situaționale reale și semnificațiile care determină succesul comunicării, există și idei culturale generale și imagini ale lumii mai largi (aspect sociocultural). Complexitatea acestui fenomen este cea care determină natura cuprinzătoare a studiului său. „Bilingvismul are nevoie de o analiză sintetică cuprinzătoare prin eforturile comune ale reprezentanților ramurilor relevante ale cunoașterii.” Cercetările pe diverse aspecte fac parte din ansamblu, completează și aprofundează dezvoltarea problemei bilingvismului. Aspectul sociolingvistic este asociat cu studiul impactului factorilor sociali asupra formării și interacțiunii principalelor componente ale bilingvismului, asupra formării și dezvoltării acestui fenomen, precum și cu determinarea rolului bilingvismului în viata sociala purtătorii săi. Strâns legat de aspectul sociolingvistic este aspectul lingvistic în sine, sau aspectul intralingvistic, care are scopul de a caracteriza procesele intrastructurale în condițiile dezvoltării bilingvismului. Psiholingvistica își concentrează atenția asupra actelor de producere a vorbirii, în care se manifestă calitatea și nivelul de stăpânire a unei anumite limbi în întregime: competență lingvistică, de vorbire și socioculturală.

În ciuda faptului că bilingvismul ca fenomen comunicativ este un fenomen larg răspândit, relevanța studierii acestei probleme astăzi nu scade, ci crește datorită faptului că contactul dintre oameni din diferite grupuri lingvistice devine din ce în ce mai important în lumea modernă (politica, afaceri, cultură, sport), care necesită o înțelegere adecvată a tiparelor de stăpânire a unei limbi străine și formarea unei baze lingvodidactice adecvate pentru predarea acesteia.

Problema particularităților stăpânirii unei limbi străine este, de asemenea, actualizată în contextul dezvoltării ideilor globalismului. Fără a lua în considerare aspectele politice și economice ale globalismului, subliniem că din punct de vedere lingvistic, găsirea unui limbaj comun este o condiție necesară pentru înțelegerea reciprocă între oameni. În plus, înțelegerea esenței bilingvismului și a caracteristicilor conștiinței limbii străine poate afecta semnificativ reducerea nivelului de unificare și pierderea sentimentului de identificare socioculturală și de identitate a popoarelor.

Întrebări pentru revizuire

/. Ce tendințe s-au observat în ultimii ani când se discută despre teoria bilingvismului?

2. Care sunt aspectele pozitive și dezavantajele analizei contrastive?

3. Care este rolul erorii în însuşirea unei a doua limbi?

4. Ce este o „limbă intermediară”?

5. Care sunt specificul metodelor introspective?

6. Ce determină avantajele unei abordări integrate în studierea caracteristicilor achiziției L2?

7. Care este rolul teoriei în organizarea cercetării asupra caracteristicilor însuşirii limbii a doua?

10.1. Probleme în teoria bilingvismului

Problema bilingvismului a fost discutată pe scară largă în literatura științifică în ultimii ani, observându-se o schimbare în accent, care în principiu este în concordanță cu dinamica abordărilor științifice generale de descriere a activității mecanismului limbajului/vorbirii umane. Astfel, multe concepte tradiționale ale teoriei bilingvismului primesc o nouă interpretare din perspectiva teoriei cognitive, vezi un exemplu de astfel de abordare în raport cu conceptul de transfer de competențe în. Accentul cercetătorilor este pe strategiile de dobândire și utilizare a unei a doua limbi [Poimenova 1999; Faerch & Kasper 1983; O"Malley & Chamot 1990] și fenomenul „limbajului intermediar” ca sistem de cunoaștere apărut la un individ [Poimenova 1999; Hamers & Blanc 1989; Gass & Selinker 1994]. Idei despre cursul producției de vorbire în bilingvism în publicațiile străine sunt acum, de regulă, bazate pe modelul lui V. Levelt, iar conceptul de lemă folosit de V. Levelt apare într-o serie de publicații despre diverse probleme ale teoriei bilingvismului, de exemplu, Carol Myers-Scotton oferă o justificare a prezenței unui bilingv în lexic; lemm din ambele limbi cunoscute individului. Atunci când se explică mecanismele erorilor de vorbire, utilizarea modelelor de activare a răspândirii, model

lei ai cursului procesului de vorbire-gândire [Bokovnya 1995; Poimenova 1999], abordarea cadru [Gorokhova 1986], teoria atitudinii [Kuznetsova T.D. 1982; Privalova 1995], etc. Atunci când se dezvoltă modele de însuşire a limbii a doua, se folosesc idei moderne despre cursul proceselor implicate. Când se pune întrebarea ce factori sau condiții facilitează însuşirea unei a doua limbi, se recunoaște că nu poate exista un singur răspuns corect la această întrebare, deoarece fiecare individ are abilități, cunoștințe și experiență unice, precum și nevoi, conform la care unul are nevoie de un vocabular bogat, pronunție și sintaxă corectă, în timp ce altul are nevoie de termeni tehnici și reguli sintactice de bază, în timp ce al treilea se va descurca cu fraze de zi cu zi (vezi). A existat, de asemenea, o schimbare în focalizarea cercetătorilor de la gramatică la cuvânt atunci când acesta din urmă a fost inclus în situație și discurs, vezi, de exemplu, [Medvedeva 1996; 1998; Aitchison 1996; Meaga 1996]; în același timp, sarcina este stabilită pentru a afla ce înseamnă „a cunoaște” cuvinte și a „utiliza” cuvinte [Medvedeva 1998], întrebări despre specificul lexicului individual în bilingvism și particularitățile funcționării unei limbi străine. se discută cuvânt [Medvedeva 1998; 1999a; 19996; Myers-Scotton 1995]; cuvântul este interpretat ca o „cheie” a istoriei și culturii vorbitorilor nativi atunci când se consideră limba în contextul culturii corespunzătoare ca unul dintre domeniile prioritare de cercetare [Klyukanov 1997; 1998a; 19986; Kopylenko 1995; Sorokin 1994; Shakhovsky et al. 1998]. Analiza diferitelor probleme, într-un fel sau altul legate de însuşirea sau utilizarea unei a doua limbi, precum şi cu creşterea eficienţei predării unei a doua limbi/limbi străine, implică ipoteze, concepte, concepte populare în prezent, vezi, de exemplu, importanţa luării în considerare a prototipurilor şi nivelul de bază de generalizare în cercetarea bilingvismului.

Trebuie subliniat faptul că studiile asupra problemelor bilingvismului se bazează în mare măsură pe concepte teoretice generale care sunt dezvoltate în concordanță cu abordările cognitive și/sau activitate-os, de aceea cuprind tot ce s-a spus în capitolele precedente despre specificul funcționării. a limbajului într-un subiect activ și părtinitor inclus în interacțiunile sociale. La aceasta trebuie adăugat că revizuirea conceptelor tradiționale ale teoriei bilingvismului are loc pe fondul unei revizuiri a multor concepte din domenii conexe ale științei (vezi, de exemplu, discuția despre tendința de regândire a conceptelor de context, traducerea, relativitatea lingvistică în [Klyukanov 1997] și construcția unui nou aparat conceptual în scopul studiului sistemic-semiotic al dinamicii comunicării interculturale [Klyukanov 1998a 19986;

O discuție detaliată a unui complex de probleme din teoria bilingvismului necesită scrierea unui număr de monografii extinse. Aici pare suficient să ne referim la cărți [Zalevskaya 1996a; Medvedeva 1999a],

inclusiv recenzii ale literaturii de specialitate referitoare la problemele actuale ale bilingvismului și să ne oprim asupra dinamicii abordărilor studiului bilingvismului, concentrându-se pe conceptele cheie importante pentru aceste abordări (vezi 10.2 - 10.5), precum și pe strategiile de dobândire și utilizare a limbii ca una dintre cele mai presante probleme ale zilelor noastre (vezi capitolul 11).

Înainte de a lua în considerare dinamica abordărilor cercetării pentru studierea caracteristicilor însuşirii şi utilizării limbii a doua, pare important să clarificăm pe scurt câţiva termeni şi abrevieri, precum şi să ne oprim asupra orientării cercetării în acest domeniu.

În primul rând, este necesar să înțelegem relația dintre conceptele de „prima limbă” și „a doua limbă”; „limba maternă”, „limba străină”. La prima vedere, acestea sunt două perechi de concepte corelate, ale căror componente sunt clar opuse fie în ceea ce privește timpul (sau ordinea) de achiziție a limbajului, i.e. „prima limbă” (L1) - „a doua limbă” (L2), sau în funcție de apartenența la o anumită societate: „limba maternă” (NL) - „limba străină” (FL). În abrevierile acceptate arată astfel: L1 - L2; RYA - IYA. Cu toate acestea, între aceste două perechi de concepte nu există o corespondență directă în care egalitatea R1 = RY ar fi obligatorie; L2=FL: de fapt, atât L1 cât și L2 pot fi native la un individ (asta se întâmplă, de exemplu, într-o situație de bilingvism cotidian); cronologic, „a doua” limbă o poate înlocui și mai mult pe prima în ceea ce privește momentul achiziției sale și devine „nativă” (în acest sens, se spune adesea că una dintre limbile unui individ bilingv este dominantă, adică. , cel principal). În plus, a doua limbă poate să nu fie o limbă străină, ci este studiată în medii educaționale (acest lucru se întâmplă, de exemplu, în prezența unei limbi de comunicare interetnică în combinație cu o limbă), iar o limbă străină este uneori a treia. , al patrulea etc. pentru un individ. limbă. Astfel, relația dintre aceste concepte este mai complexă decât pare.

În literatura științifică, conceptele de L2 și FL sunt de obicei distinse, ținând cont de faptul că în primul caz, dobândirea limbii are loc în situații naturale de comunicare (adică atunci când vorbitorii nativi ai limbii o vorbesc) și fără pregătire țintită, iar în al doilea, în situații de învățare artificială cu un program limitat de ore, dar când este antrenat sub îndrumarea unui profesionist. În consecință, se disting conceptele de bilingvism natural (de zi cu zi) și artificial (educațional) (bilingvism). Această abordare implică faptul că L2 este „prins” cu ajutorul mediului și datorită practicii abundente a vorbirii fără conștientizarea fenomenelor lingvistice ca atare, iar FL este „învățat” prin eforturi voliționale și folosind metode și tehnici speciale.

După cum reiese familiarizarea cu istoria metodelor de predare a limbilor străine, cu compendii privind metodele de predare a limbilor străine publicate în diferiți ani și cu lucrări din domeniul psihologiei predării limbilor străine, opiniile oamenilor de știință cu privire la problema relației dintre stăpânirea limbilor străine a limbii straine si a limbii straine

a variat de la concentrarea exclusivă pe diferențele dintre cazurile menționate până la recunoașterea identității acestora. Recent, opinia a devenit din ce în ce mai răspândită că există mai multe asemănări decât diferențe între procesele de stăpânire a RL și a unei limbi străine, mecanismele activității de vorbire în limbile materne și străine sunt aceleași [Zimnyaya 1989: 167], studenții merg. prin stadii similare de dezvoltare a vorbirii, permit tipuri similare de erori etc. Există, de asemenea, o revizuire a ideilor despre influența interferentă a RL asupra stăpânirii unei limbi străine, evidențiind rolul pozitiv transferul din limba rusă în limba străină, inclusiv în legătură cu strategii achiziția și utilizarea limbajului (a se vedea referințele de mai jos pentru o discuție mai detaliată a acestor probleme).

În ceea ce privește relația dintre stăpânirea unei L2 și a unei limbi străine, o distincție strictă între aceste cazuri este destul de rar observată. Mulți autori folosesc în general termenii „a doua limbă” și „limbă străină” în mod interschimbabil, specificând doar uneori condiții specifice dacă trebuie să fie luate în considerare din anumite motive. În literatura de limba engleză apare de obicei termenul de a doua limbă (Second Language Acquisition - SLA); conceptul pe care îl denotă poate fi mai larg decât conceptul de limbă străină sau echivalent cu acesta din urmă (vezi, de exemplu,).

Oricum ar fi, devine evident că cercetările ulterioare în domeniul stăpânirii unei limbi străine ar trebui să țină seama într-o anumită măsură de rezultatele cercetării științifice din domeniul Limbii 1 și Limbii 2 cu formularea sarcinii de identificare. ambele modele comune pentru stăpânirea limbii engleze și a unei limbi străine, și caracteristice specifice fiecăruia dintre aceste cazuri. În continuare, sunt folosite abrevierile L2, FL și L2/FL, concentrându-se pe asemănarea fundamentală a fenomenelor în discuție, ceea ce este în concordanță cu opinia Natelei Valerianovna Imedadze, care interpretează L2 ca un termen condiționat care poate fi folosit în relație cu orice limbă dobândită, cu excepția celei native. Ea subliniază pe bună dreptate că conceptul de L2 este logic imposibil fără conceptul de L1, prin urmare caracteristicile oricărei forme de stăpânire a L2 ar trebui să se bazeze pe comparație cu procesul de stăpânire a L1. În acest caz, ceea ce este important, în primul rând, sunt schimbările psihice care apar în timpul dezvoltării vorbirii în L1, în urma cărora individul începe să studieze L2 ca deja o „ființă vorbitoare”.

Abordările de cercetare pentru studiul caracteristicilor de însuşire a L2/FL sunt caracterizate de o orientare pedagogică (adică, un accent pe găsirea modalităţilor de creştere a eficienţei predării limbilor străine), dorinţa de a înţelege mai bine specificul procesului de însuşire a L2, să identifice și să explice trăsăturile interacțiunii dintre L1 și L2, precum și să se bazeze pe concepte relevante pentru o anumită perioadă de timp, lingvistice și/sau psihologice și să opereze cu concepte cheie care decurg din pozițiile teoretice inițiale acceptate;

clarificarea sau revizuirea capacităţilor abordării adecvate, ţinând cont de rezultatele obţinute şi/sau sub influenţa criticii.

Fiecare dintre abordările luate în considerare este analizată mai jos după o singură schemă, incluzând pozițiile teoretice inițiale, obiectul cercetării, obiectivele studiului, tehnicile utilizate, conceptele cheie și principalele rezultate, motivele de nemulțumire față de rezultate, concluzii. luând în considerare criticile. Atenția principală este acordată familiarizării cititorului cu posibile modalități de a descoperi particularitățile stăpânirii L2 și cu dezvoltarea ideilor teoretice despre natura și specificul interacțiunii dintre L1 și L2.

Imposibilitatea de a indica un cadru cronologic clar pentru funcționarea abordărilor discutate se explică prin faptul că premisele pentru activarea unei anumite abordări se formează de obicei în cursul criticii abordării anterioare (adică, de fapt, în paralel Cu acesta). Momentul recunoașterii unei noi abordări ca atare poate fi judecat după anii de publicare a lucrărilor la care există numeroase referiri în ceea ce privește aprobarea sau critică. Oricum ar fi, cea mai timpurie abordare este analiza contrastiva, în timpul aplicării și criticii căreia analiza erorilor s-a conturat ca metodă de studiere a caracteristicilor achiziției L2/FL.

10.2. Analiza contrastului (CA)

Analiza contrastantă este utilizată pe scară largă în lingvistică în diverse scopuri. Mai jos vom vorbi despre CA, care a fost dezvoltat cu scopul de a identifica caracteristicile interacțiunii lingvistice în procesul de învățare a L2/FL. Mai mult, abrevierea R2 va fi folosită într-un sens larg, adică pentru a desemna L2 și FL în contrast cu stăpânirea lor pe L1.

Alegerea CA ca abordare de cercetare în aceste scopuri a fost inițial determinată de ideile bazate pe psihologia behaviorismului conform cărora achiziția limbajului (L1 sau L2) constă în formarea de abilități prin practică și întărire, în timp ce deprinderea a fost înțeleasă ca un mecanism mecanic. (prin repetiție) legătură fixă ​​între un stimul și o reacție asociată acestuia. Întrucât în ​​momentul în care L2 este stăpânit, abilitățile de utilizare a L1 sunt ferm stabilite, acestea au o influență decisivă asupra dezvoltării noilor abilități L2: are loc un transfer al competențelor existente, care poate fi atât pozitiv (în cazuri de similitudine). a fenomenelor lingvistice) și negative (în cazul divergențelor între sistemele lingvistice Ya1 și Ya2); transferul negativ se numește „interferență de competențe” sau - pe scurt - interferență. Din aceasta s-a ajuns la concluzia că, în primul rând, prezența discrepanțelor între limbi provoacă diferențe semnificative între achiziția L1 și L2, iar în al doilea rând, înainte de a învăța L2, este necesar să se efectueze o analiză comparativă a sistemelor L1 și L2 pentru a identificarea faptelor de coincidențe și divergențe și descoperirea temelor cele mai „critice”

momente" de care trebuie luate în considerare la predare pentru a preveni interferența. CA folosită în aceste scopuri a fost o comparație a două sisteme lingvistice, iar listele de discrepanțe între fenomenele lingvistice astfel obținute au servit ca bază pentru prezicerea dificultăților și a rezultatelor rezultate. erori ale elevilor.

Justificarea necesității și productivității unei astfel de abordări a fost dată de C. Freese și dezvoltată în continuare de elevul și colegul său R. Lado, care a acordat o atenție deosebită necesității de a compara nu numai limbile, ci și culturile. Pe baza principiilor teoretice dezvoltate de acești oameni de știință, la Institutul de Limbă Engleză al Universității din Michigan (SUA), a fost întreprinsă o comparație amănunțită a limbilor engleză și spaniolă, care a servit drept bază pentru pregătirea unui sistem de manuale pentru predare. Engleza ca limbă străină într-un public vorbitor de spaniolă (vezi trusa: „Pronunție engleză”, „Modele de propoziție engleză”, „Practici de modele engleze”, „Vocabulary în context” noA sub titlul general „Curs intensiv de engleză”, 1954 ). Utilizarea similară a CA a fost întreprinsă pe scară largă de către alți autori, deși acest lucru nu a condus întotdeauna la crearea unui sistem mai mult sau mai puțin complet de manuale și materiale didactice. Un exemplu de aplicare a CA în cadrul fostei URSS este analiza comparativă a limbilor engleză, rusă și azeră în lucrarea lui R.Yu. Bursuc.

Cu utilizarea intensivă a CA în tari diferite s-au acumulat motive de critică la adresa acestei abordări, legate de îndoielile cu privire la validitatea teoretică a ideilor dezvoltate de această abordare despre specificul achiziției L2 și capacitățile predictive ale CA. Astfel, critica ascuțită a lui N. Chomsky la adresa conceptului behaviorist de achiziție a limbajului a dat un impuls tranziției de la concepte mecaniciste la cele mentaliste (adică de la interpretarea achiziției limbajului ca formare de abilități prin repetiție și întărire la luarea în considerare a capacităților mentale). a elevilor).

Recunoașterea dificultăților serioase în analiza comparativă a unor structuri gramaticale ale anumitor limbi a fost combinată cu acumularea de fapte privind inadecvarea predicțiilor, care au fost construite pe baza rezultatelor utilizării CA. A devenit evident că predicțiile nu sunt întotdeauna justificate, dar, în același timp, apar erori care nu au fost prezise din datele navei spațiale Așa cum au arătat observațiile, interferențele apar mai des atunci când fenomenele L1 și L2 sunt similare decât atunci când sunt complet diferite. , în plus, nu toate erorile pot fi explicate prin interferența abilităților, deoarece L1 interferează cu stăpânirea L2 din diverse motive, care includ următoarele: 1) în loc de interferența abilităților, poate exista evitare elevii aplică astfel de reguli de L2, care nu au analogi în L1; 2) unele restricții privind utilizarea fenomenelor lingvistice, diferite în limbile comparate, apar numai în anumite condiții (situații); 3) cursanții pot apela la L1 pentru resursele pe care le au împrumuta în mod deliberat în cazuri de dificultăți de comunicare din cauza aprovizionării insuficiente cu resurse L2;

Când desemnează acest fenomen, unii autori folosesc termenul de înlocuire a interferenței.

Interacțiunea celor două surse de critică a CA menționate mai sus (prin teorie și prin acumularea de fapte care subminează credința în capacitățile predictive ale acestei abordări) a condus la o revizuire a unui număr de concepte cheie ale CA și la o reevaluare a rolul său în studiul caracteristicilor achiziţiei L2. Astfel, procesul de însuşire a limbajului a început să fie interpretat din punct de vedere al recunoaşterii activitatea elevilor, din care, în special, rezultă că dificultățile prezise de CA pot fi realizate nu prin erori datorate interferenței deprinderilor, ci prin evitarea utilizării unui anumit fenomen. în care „distanța structurală” dintre faptele a două limbi ar trebui determinată ținând cont de modul în care este percepută de vorbitorii unei limbi în raport cu cealaltă limbă,întrucât rezultatele CA ale sistemelor de limbaj pot nu coincid complet cu modul în care indivizii percep asemănările și diferențele dintre limbi.

Cele de mai sus explică conștientizarea necesității de a revizui conceptele cheie ale transferului de limbă pentru CA, rolul L1 în achiziția L2, interferența și erorile ca urmare a influenței L1 asupra L2. Dezvăluind natura transferului de limbă s-a dovedit a fi important pentru o determinare mai exactă conditii,în care apar interferențe și tipuri de cunoștințe, care sunt folosite de individ. Interpretarea stăpânirii L2 ca proces creativ activ a condus la recunoașterea asemănării sale cu stăpânirea L1, dar s-a dovedit că în acest caz L1 nu poate fi cauza tuturor (sau chiar a celor mai multe) dificultăți pentru cel care învață, mai degrabă L1; o persoană cu anumite motive pentru transfer pozitiv, în primul rând pentru a planifica strategii de însuşire şi utilizare a limbajului. Din punctul de vedere al tezei anterioare, faptele de evitare a utilizării anumitor fenomene L2 și utilizarea resurselor L1 în cazul unor dificultăți de comunicare se dovedesc, de asemenea, a fi produse nu ale interferenței, ci ale utilizării unor strategii adecvate. Însuși conceptul de „strategie”, care contrazice ideile behavioriste despre stăpânirea abilităților, este în acord cu teoria cognitivă a învățării, din punctul de vedere al căreia utilizarea cunoștințelor din L1 ca strategie de stăpânire a L2 poate fi una dintre manifestările procesului mental de bază de a se baza pe cunoştinţele existente pentru a facilita asimilarea noilor cunoştinţe.

Este important de subliniat că, ca urmare a celor de mai sus, o eroare, considerată anterior ca dovadă a unui antrenament insuficient sau a incapacității de a depăși influența interferentă a L1, a început să fie interpretată ca un fenomen cauzat de o serie de factori, unul dintre care interferența, care intră într-o interacțiune complexă cu alți factori. În ceea ce privește CA, în ciuda lipsei de încredere a predicției erorilor de vorbire (producerea vorbirii),

poate, totuși, să prezică cu succes erorile de înțelegere a vorbirii și evitarea anumitor structuri L2.

După perioade de evaluare prea ridicată a rolului CA ca o abordare promițătoare pentru studierea procesului de achiziție a L2 și o bază pentru creșterea eficacității învățării L2 și apoi abandonarea CA, deoarece nu se ridică la înălțimea așteptărilor puse asupra sa, utilitatea CA a fost recunoscută ca una dintre componentele unui studiu cuprinzător în combinație cu toate acestea anterior cu analiza erorilor cursanților. În prezent, se obișnuiește să se facă distincția între o versiune „puternică” a CA ca abordare de cercetare, ceea ce înseamnă predictie bazate pe erori anterior analiza erorilor în analiza comparativă a L1 și L2, și o versiune „slabă” a CA, care presupune analiza erorilor elevilor cu ulterior KA pentru explicații ale motivelor erori înregistrate.

Justificarea importanței combinării metodelor de analiză CA cu PL este dată în lucrarea lui Tatyana. Slama-Cazacu, care conține comentarii interesante ale autorului cu privire la analiza și clasificarea erorilor elevilor pe baza unor materiale dintr-un studiu cuprinzător al procesului de însușire a limbii române ca limbă străină pe baza diverselor L1 (engleză, bulgară, maghiară, greacă, daneză, spaniolă, italiană, germană etc.).

CA trebuie combinată cu alte abordări de cercetare, inclusiv observația, experimentul, introspecția etc. (vezi, de exemplu: [Isaev 1992; Karlinsky 1989]). Vom reveni mai jos asupra acestei probleme, dar aici ni se pare important să subliniem că în termeni teoretici, atunci când discutăm problema navelor spațiale Este necesar să recunoaștem însăși formularea sarcinii ca fiind eronată, numai printr-o analiză comparativă a sistemelor lingvistice ca produse ale descrierii limbilor, pentru a judeca specificul dobândirii limbajului și particularitățile interacțiunii limbilor la oameni ca procesele de funcţionare a cunoaşterii individuale.

Această problemă este discutată mai detaliat în [Zalevskaya 1977; 1990a; 1992] fără legătură cu CA, dar sub aspectul inadmisibilității substituirii conceptelor în identificarea tradițională a acestora, așa cum este definită de L.V. Shcherba [Shcherba 1974], concepte teoretic incomensurabile precum sistemul de limbaj și organizarea vorbirii unui individ. După cum s-a menționat în carte, o opinie similară în legătură directă cu critica la adresa navei spațiale este exprimată în.

Pare important să subliniem că știința domestică a evidențiat de multă vreme insuficiența unei simple „suprapunere” a sistemelor lingvistice în scopul predării limbilor. Deci, A.A. Leontiev se referă la opinia lui V.N. Yartseva cu privire la necesitatea de a ridica problema semnificatie functionala a unuia sau altuia fenomen gramatical şi locul acestuia în sistemul gramatical al limbii în ansamblu. A.A. Leontyev subliniază că comparația ar trebui efectuată de-a lungul liniei operațiuni care au loc la diferite etape de producere și înțelegere a vorbirii; analiza naturii lor psihofiziologice şi condiţionalităţii şi găsirea trăsăturilor dominante ale unor astfel de operaţii

sunt posibile numai dacă există cel puțin un model de lucru al procesului de producere a vorbirii. Pe scurt, ajungem la necesitatea de a lua în considerare problemele de însuşire a limbajului în contextul mai larg al proceselor de vorbire şi activitate mentală.

10.3. Analiza erorilor (AO)

Trebuie subliniat, în primul rând, că cu mult înainte de formarea AO ca demers de cercetare care vizează identificarea caracteristicilor achiziției L2, fenomenul de eroare a atras atenția multor oameni de știință. Cu o trecere în revistă a punctelor de vedere exprimate în legătură cu problema erorilor de vorbire și a lapselor de către psihologi (inclusiv W. Wundt, R. Mehringer, H. Bowden, P. Ranschburg, O. Messmer, Z. Freud, J. Morton , etc.), lingviști, savanți literari și profesori (de exemplu, I.A. Baudouin de Courtenay, K.D. Ushinsky, D.N. Bogoyavlensky, B.V. Tomashevsky etc.), pot fi găsite în cartea lui Yu.V. Krasikova. Mai jos vom vorbi despre lucrări care sunt inaccesibile cititorului autohton și au legătură directă cu formarea de societăți pe acțiuni în scopurile care ne interesează.

Un cercetător începător trebuie să țină cont de faptul că literatura mondială a acumulat o experiență vastă în analiza erorilor de vorbire în condiții atât de patologie normală, cât și de patologie a vorbirii. Există un număr mare de articole de jurnal, precum și o serie de monografii și colecții de articole dedicate fenomenului erorii. Unele dintre cele mai citate cărți includ: .

Analiza erorilor din L1 este întreprinsă în diverse scopuri: pentru a identifica caracteristicile producției și înțelegerii vorbirii și pentru a modela aceste procese; să studieze structura lexicului mental și mecanismele de funcționare a acestuia; pentru a detecta modele de achiziție a limbii materne; pentru rezolvarea problemelor practice de restabilire a vorbirii în afazie etc.

Materialele unor astfel de studii sunt și ele foarte interesante pentru cei care studiază specificul stăpânirii L2/FL. Astfel, categoriile de erori lexicale și derapaje din L1, discutate în detaliu în articol, sunt în mare măsură în concordanță cu ceea ce poate fi observat la cursanții de limbi străine (de exemplu, cazuri de anticipare, înlocuire a cuvântului dorit cu un sens similar sau opus. - alunecări de grup semantic, înlocuire în cadrul unei anumite serii închise de cuvinte - un amestec de pronume, prepoziții etc.). Nu mai puțin utile sunt publicațiile despre problema erorilor în patologiei vorbirii (tulburări de vorbire după accidente vasculare cerebrale, leziuni cerebrale etc.). Cartea oferă exemple de „neologisme” produse de bolnavi, analogi structurali și semantici ai cărora sunt adesea întâlnite de profesorii practicanți la cursurile de limba engleză ca limbă străină Cu mult înainte de utilizarea analizei contrastive ca abordare a cercetării, totuși, așa cum remarcă pe bună dreptate R. Ellis, problema se reducea de obicei la selecții impresioniste ale celor mai frecvente erori și clasificarea lor lingvistică. În scopuri pedagogice, s-a întreprins analiza erorilor pentru a stabili succesiunea de lucru asupra fenomenelor lingvistice sau pentru a organiza cursuri de corectare a erorilor. Deoarece nu a existat o bază teoretică care să explice rolul erorilor în procesul de achiziție a L2, nu s-a încercat să se dea o definiție fundamentată a acestui fenomen sau să-l considere din punctul de vedere al proceselor mentale care au loc. În plus, pe măsură ce popularitatea CA a crescut, interesul pentru analiza erorilor a scăzut, deoarece, conform teoriei behavioriste a învățării limbilor străine, predicția și prevenirea erorilor, care sunt incluse în obiectivele CA, sunt mai importante decât identificarea erorilor.

Reînvierea interesului pentru erorile studenților și stabilirea AO ca o abordare de cercetare bazată teoretic a avut loc la sfârșitul anilor '60. După cum sa menționat mai sus, aceasta a fost asociată cu o revizuire a capacităților predictive și explicative ale CA și cu o regândire a cauzelor erorilor. Mai mult, eroarea a început să fie interpretată ca sursă de informare despre procesul de stăpânire a L2.

Lucrările care se numesc de obicei cele de pornire, semnalând apariția AO ca demers de cercetare cu o metodologie specifică de rezolvare a unor probleme specifice, au fost articolele lui S. Corder; informatii despre acestea sunt date mai jos pe surse: . Într-un articol din 1967, S. Corder a făcut distincția între două tipuri de erori: greșeli Și erori. Primul se referă la faptele de greșeli în fluxul vorbirii din cauza oboselii, entuziasmului etc., atunci când este posibilă autocorecția rapidă din partea vorbitorului. Evident, în rusă ar trebui să fie chemați rezervări. Al doilea include abateri tipice de la regulile L2, i.e. greșeli, care sunt permise de elevi în timpul însușirii limbii și nu sunt susceptibile de auto-corecție, deoarece sunt o reflectare a unei anumite etape de însuşire a limbii. În acest caz, eroarea acționează ca o manifestare a activității individului în procesul de formare și testare a ipotezelor sale cu privire la regulile L2. În publicațiile în limba engleză despre AO, termenul de Analiză a erorilor este adoptat.

Într-un articol din 1974, S. Corder a formulat clar procedura AO, care include colectarea declarațiilor elevilor, identificarea erorilor din ele, descrierea acestor erori, clasificarea lor în funcție de cauzele presupuse și determinarea semnificației lor. Rețineți că clasificarea erorilor în funcție de cauzele care le provoacă presupune explicaţie(sau încercare de explicație) mecanisme psiholingvistice erori și ar trebui să contribuie în mod semnificativ la identificarea caracteristicilor dobândirii limbii, identificarea strategiilor utilizate de elevi și a etapelor de achiziție a limbii pe care aceștia le depășesc. Această formulare a problemelor AO a stimulat dezvoltarea unei taxonomii a erorilor și a necesitat concluzii și generalizări care pot fi rezumate după cum urmează.

Cercetarea anilor 70 a arătat în mod convingător că doar o parte din erorile din L2 pot fi explicate prin influența lui L1. Astfel de erori au început să fie clasificate ca interlingvistică(erori interlingvistice), adică Erori de interferență interlingvistică. În același timp, s-a descoperit că există multe greșeli identice pe care le fac cursanții L2, indiferent de natura L1 lor. Se numesc erori de acest fel intralingvistică(erori intralingvistice), reflectând specificul procesului de însuşire a limbajului, cursul acestui proces, în legătură cu care sunt definite şi ca „erori de dezvoltare”(erori de dezvoltare). În cartea lui N.V. Imedadze numește astfel de erori „erori genetice” în sensul că ajută

urmăriți geneza, formarea bilingvismului sau cursul de stăpânire a limbii materne, dacă se studiază dezvoltarea vorbirii în L1.

Erorile de interferență interlingvistică sunt descrise în detaliu în multe publicații străine și interne. Clasificările propuse sunt de obicei produse ale analizei lingvistice în funcție de nivelurile de limbă, tipurile de vorbire etc. Erorile intralingvistice au fost de asemenea interpretate inițial ca fiind cauzate exclusiv de interferență, iar în timpul analizei, atenția s-a concentrat asupra acelor elemente de formă sau semnificație a fenomenelor lingvistice care ar putea interacționa în cadrul limbii studiate. Cu toate acestea, în ultimele decenii, publicațiile în limba engleză au subliniat că prin analiza erorilor de acest fel este posibil și necesar să se identifice strategii utilizate de cursanți pentru a-și facilita sarcinile de stăpânire a L2.

Astfel de strategii includ: suprageneralizare(suprageneralizare), în care cursanții trec dincolo de respectarea unei reguli pentru că nu percep anumite fenomene ca fiind diferite; ignorând restricțiile a aplica o anumită regulă (necunoașterea restricțiilor de regulă), i.e. extinderea regulii la contexte în care nu este folosită în L2; poate fi un produs al difuziei bazate pe analogie; cerere incompletă reguli (aplicarea incompletă a regulilor), asociată cu faptul că elevul nu stăpânește structuri mai complexe, având în vedere utilizarea unor reguli relativ mai simple suficiente pentru comunicare; formarea de ipoteze eronate despre fenomenele lingvistice studiate (concepte false ipotetizate) ca urmare a unei înțelegeri incorecte a unor caracteristici specifice fenomenelor lingvistice L2 etc.

Sunt identificate și alte strategii ale cursanților (sunt discutate în detaliu în Capitolul 11). Unele erori intralingvistice sunt interpretate ca o consecință a încercărilor elevilor de a depăși dificultăți de comunicare; sunt de asemenea luate în considerare erorile provocat de antrenament(erori induse), adică cauzată de modul în care profesorul prezintă două fenomene lingvistice într-o anumită succesiune, ducând la un amestec al acestor fenomene în mintea indivizilor.

În literatura rusă, termenul „strategie de învățare” a început să apară nu cu mult timp în urmă. Ca exemplu, putem cita lucrarea lui [Imedadze 1979]. Totuși, analiza erorilor se realizează de mulți ani din punctul de vedere al teoriei activității, care presupune în sine studiul specificului. procese,în urma căreia elevul, ca subiect activ de activitate, produce acţiuni de vorbire corecte sau eronate. În acest caz, eroarea este interpretată ca un semnal al „cusăturii rupte” în mecanismul vorbirii umane [Leontiev A.A. 1970: 78]; Se încearcă să se stabilească ce etape specifice ale procesului de gândire a vorbirii sunt asociate cu anumite tipuri de erori. Erorile de vorbire au fost deja discutate mai sus în 7.4. Dintre publicațiile despre materialul limbii a doua/a treia se pot menționa următoarele: [Bokovnya 1995; Voronin B.F. 1968; Yeager 1989; 1990; Kuznetsova T.D. 1978; 1982; 1983; Poymenova 1999; Privalova 1995; Trusova, Tsvetkova 1972]. Căutarea modalităților de a explica erorile, de a descoperi mecanismele lor de PL în diferite scopuri și pe diferite materiale este realizată de o serie de cercetători, inclusiv pentru a crește eficiența predării unei limbi străine pe baza erorilor elevilor în Limba engleză[Bankevici 1981], pentru

stabilirea caracteristicilor de interacțiune între trei limbi în timpul predării Limba germană ca a doua limbă străină pe baza limbii native (rusă) și a primei limbi străine (engleză) [Poimenova 1999]; la studierea specificului proceselor de percepere a vorbirii limbilor străine [Stern 1990; 1992], etc. Există o asemănare fundamentală între tipurile de erori în limba maternă și în limba țintă - o a doua sau una străină, vezi, de exemplu, [Tseitlin 1982; 1988] și discutarea acestei probleme în [Zalevskaya 1996a].

Popularitatea AO ca abordare de cercetare se explică în mare măsură prin diferența sa față de CA, atât în ​​raport cu obiectul de analiză, cât și în termeni teoretici. În loc de analiza sistemelor lingvistice întreprinsă de susținătorii CA, aceștia au început să studieze fapte obţinute direct din subiectul învăţării însuşi. Teoretic, s-a recunoscut că creierul uman are o capacitate înnăscută de a dobândi limbajul, care continuă să funcționeze după achiziția L1. Elevul își construiește în mod activ „gramatica” L2 într-un mod similar cu cel al achiziției L1, cel puțin unele strategii fiind comune ambelor limbi.

Conceptul cheie de strategie pentru AO a început să fie dezvoltat activ din perspectiva psihologiei cognitive, ceea ce a condus la distincția dintre strategiile de achiziție a limbajului și strategiile de depășire a dificultăților de comunicare (acesta este discutat în detaliu în Capitolul 11). Conceptul de transfer a fost revizuit, cercetătorii concentrându-se asupra CumȘi De ce cursantul se bazează pe unele (dar nu pe toate) cunoștințele L1 atunci când folosește L2, iar condițiile pentru transfer au ajuns să fie interpretate ca depind de modul în care învăţătorul însuşi percepe distanța structurală dintre fenomenele L1 și L2 (spre deosebire de ceea ce este stabilit de lingviștii care compară două sisteme lingvistice). O analiză critică a ideilor tradiționale simplificate despre transferul de competențe este dată în carte, care urmărește istoria cercetării în acest domeniu și analizează în detaliu trăsăturile transferului în domeniul semanticii, sintaxei, fonologiei, în comunicarea orală și în scris, și indică, de asemenea, interacțiunea transferului de competențe cu o serie de alți factori.

O analiză detaliată, cuprinzătoare a fenomenului, care, după W. Weinreich, este numită în mod obișnuit identificarea interlingvistică, dat în carte de A.E. Karlinsky. Se pare că, atât din punct de vedere teoretic, cât și din punct de vedere al cercetării, dezvoltarea ulterioară a acestei probleme cu luarea în considerare obligatorie a diversității elementelor suport pentru identificarea interlingvistică și cu o interpretare profundă a conceptului în PL este extrem de importantă. semn din punctul de vedere al specificului cunoașterii individuale și al principiilor de funcționare a acesteia.

Pe măsură ce s-a acumulat experiența în utilizarea AO ca abordare de cercetare, au început să apară punctele sale slabe, care au servit drept temei pentru critici din „exterior” și/sau impulsuri pentru îmbunătățirea procedurii AO, introducerea de noi concepte cheie etc. Astfel, o serie de autori subliniază necesitatea unei manipulări atente a erorilor

kami dintr-o serie de motive legate atât de colectarea erorilor, cât și de interpretarea lor.

De exemplu, Gene Aitchison observă că atunci când colectează erori, mulți oameni înregistrează exemple, dar nu înregistrează suficient contextul însoțitor, în afara căruia valoarea materialului colectat se poate pierde. În ceea ce privește interpretarea, nu toate erorile se încadrează perfect într-o categorie sau alta; unele dintre ele pot fi clasificate într-un număr de categorii. De asemenea, poate fi dificil să distingem erorile în alegerea cuvintelor și faptele de analfabetism sau incompetență, atunci când vorbitorul pur și simplu nu cunoaște cuvântul corect sau confundă cuvinte similare într-un fel. Erorile de acest din urmă tip sunt de obicei numite malapropisme în numele doamnei Malaprop, care într-una dintre piesele lui Sheridan a confundat cuvintele aligator și alegorie. J. Aitchison avertizează și asupra concluziilor pripite bazate pe analiza erorilor, ceea ce este în concordanță cu opinia unui număr de alți autori care consideră că unele erori pot fi mai ușor de observat decât altele; unele greșeli pot apărea mai rar deoarece sunt mai ușor de evitat prin utilizarea unor strategii adecvate etc. Exemple de dificultăți pe care le întâmpină un cercetător atunci când analizează erorile sunt discutate de A.A. Poimenova.

Cea mai semnificativă critică la adresa AO pare să fie aceea că, concentrându-și atenția asupra erorilor (adică, pe ceea ce fac elevii gresit), cercetătorii au pierdut din vedere imaginea holistică a achiziției L2 și factorii care asigură succes acest proces. Acest reproș, combinat cu indicarea dificultăților în determinarea genezei unui număr de erori și insuficiența datelor AO pentru concluzii teoretice solide, a fost luat în considerare în continuare prin recunoașterea necesității, pe de o parte, de a utiliza AO. în combinație cu alte abordări de cercetare și, pe de altă parte, să analizeze mai în detaliu erorile în contextul larg de utilizare a L2 cu o înțelegere a contextului nu numai ca discurs, interacțiune a cursantului cu interlocutorii etc., ci și. ca totalitate a tot ceea ce deține un individ în momentul actual al stăpânirii L2. Acesta din urmă a necesitat introducerea conceptului cheie limbaj intermediar(interlimba) ca un continuum de-a lungul căruia cursantul L2 se deplasează în mod constant. Alți termeni sunt folosiți pentru a desemna acest fenomen în literatura de limbă engleză, cum ar fi sistemul de aproximare, competența de tranziție, dialectul idiosincratic, limba de învățare, dar termenul de interlimba este acum cel mai comun.

Limbajul intermediar (denumit în continuare TL) a început să fie studiat pe scară largă ca o manifestare a proceselor mentale care asigură dobândirea L2. Cartea prezintă opinia lui L. Selinker că TL este un sistem lingvistic separat, care este produsul încercării cursantului. holistic introducerea limbajului studiat; Acesta este un sistem intermediar format din reguli obținute folosind diverse strategii, inclusiv simplificarea, suprageneralizarea și transferul. În orice moment, PL acționează ca un set de reguli de diferite tipuri. În acest sens, stăpânirea L2 este un proces cognitiv, iar TL este o secvență de sisteme aproximate care se găsesc

dezvoltați și deveniți din ce în ce mai aproape de sistemul folosit de difuzoarele L2. J. Hamers și M. Blank oferă alte definiții ale TL, dintre care una leagă acest concept de variația pe un anumit continuum în conformitate cu gradul de atenție pe care vorbitorul îl acordă formelor de vorbire. D. Larsen-Freeman și M. Long consacră un capitol separat PJ, care rezumă cele mai semnificative rezultate obținute din cercetările direcționate în acest domeniu. A.A operează cu conceptul de PL în cercetarea ei experimentală. Poimenov, care susține importanța interpretării erorilor din punctul de vedere a ceea ce știe utilizatorul de limbă la o anumită etapă a învățării.

Fără a putea discuta aici problema TL mai detaliat, observăm că, în cadrul fostei URSS, conceptul de „al treilea sistem” corelat cu TL în bilingvism a fost în general perceput negativ (vezi recenzii critice ale punctelor de vedere asupra acestei chestiuni în cărțile: [Zhluktenko 1974, Karlinsky 1990]). În același timp, nu se poate ignora faptul că două caracteristici fundamentale ale PU sunt dinamismȘi consistenta- sunt de acord cu rezultatele multor studii interne. Bine, idee progresie de-a lungul continuumului(adică dinamism) a primit o justificare puternică în studiul psihologic experimental al stăpânirii și stăpânirii L2-ului, realizat de N.V. Imedadze. V.A. Vinogradov vorbește despre sistem-normă erori în vorbirea copiilor și face paralele între aceasta și studiul unei limbi străine, atunci când o normă specială de bilingvism mixt ia naștere ca produs al interacțiunii sistemelor și normelor limbilor materne și studiate.

Una dintre direcțiile de cercetare în acest domeniu este căutarea modalităților de explicare mecanisme erori. Următoarele lucrări pot fi citate ca exemple. T.D. Kuznetsova a acordat o atenție deosebită rolului mecanismului de atitudine în formarea actelor de vorbire corecte și eronate într-o a doua/a treia limbă. G.V. Yeager interpretează eroarea din punctul de vedere al conceptului său de conștiință lingvistică și a particularităților funcționării mecanismului de control al corectitudinii lingvistice a enunțurilor. A.A. Poimenova ia în considerare mecanismele erorilor lexicale în lumina utilizării strategiilor de depășire a dificultăților de comunicare în diferite etape ale procesului vorbire-cognitiv atunci când se utilizează L2, SL.

V.A. Vinogradov consideră că „mecanismul erorilor este fundamental identic pentru procesul de achiziție a limbii de către un copil și pentru procesul de învățare a unei a doua limbi de către adulți”, deși stăpânirea L1 diferă de învățarea L2 prin faptul că, în primul caz, nu există nicio formă pregătită. -scheme realizate corelate cu sistemul și standarde gata făcute corelate cu norma, iar în al doilea - este necesar nu numai să se formeze noi scheme și standarde, ci și să se dezvolte capacitatea de a „dezactiva” sistemul și norma de L1 când se utilizează L2 1. Din acest motiv, autorul identifică două componente -

1 O discuție detaliată a erorilor ca încălcări ale sistemului, normei, rutinei este dată, de exemplu, în lucrări: [Vereshchagin 1969; Zalewska 1996a; Tseitlin 1982; 1988], vezi și anexa la acest capitol și sarcinile 2; 3.

factori în mecanismul erorilor în vorbire în L2: interferența și analogia. Interferență este interpretat de el ca „înlocuirea schemelor și modelelor limbii studiate cu elementele corespunzătoare ale limbii materne, sau schimbarea celor dintâi după modelul celei de-a doua”; poate fi cauzată atât de sistem, cât și de norma L1. Erori cauzate de analogie falsă conform lui V.A. Vinogradov, se referă întotdeauna la normă, sursa lor este „sistemul asimilat însuși, influențând norma în așa fel încât posibilul sistemic să înlocuiască pe cel acceptat normativ”. Această influență este interpretată ca un fel de interferență care are loc în cadrul sistemului și normei aceleiași limbi sau printr-o analogie cu sistemul și norma limbii materne, deci analogie de interferență acționează ca arc central al mecanismului de eroare, a cărui bază pentru acțiunea poate fi: sistemul L2, sistemul L1, norma L2, norma L1.

Pare important să fim atenți la comentariile lui V.A. Vinogradov în legătură cu clasificarea erorilor: în absența conceptului de normă, conceptul de erori nu poate apărea, totuși, evaluarea unei erori din punctul de vedere al sistemului și norma limbii poate diferi de evaluarea acesteia ținând cont de ceea ce și cum știe elevul. . Autorul oferă exemple de coincidență aleatorie a acordului de cuvinte într-o frază rusă a unui străin care nu cunoaște de fapt categoria de gen. Deoarece frazele care nu contrazic în exterior norma pot fi „fals-corecte”, este necesar să se afle dacă ceea ce este corect (din punctul de vedere al profesorului) este rezultatul aplicării de către elev a ghidurilor normative sistemice sau al unei formari accidentale. .

Rețineți că afirmații binecunoscute precum „Te rog, da-mi o cafea și o chiflă” confirmă validitatea poziției de mai sus și indică realitatea fenomenului limbaj intermediar cursantul cu sistematicitatea și normativitatea sa internă în etapele corespunzătoare ale stăpânirii L2, ceea ce este similar cu schimbările în sistemul de semnificații pe măsură ce stăpânește L1.

Cercetarea lui L.V. Bankevich a fost întreprins pentru a rezolva o serie de probleme în testarea vocabularului în limba engleză ca limbă străină.

Autorul subliniază că testele de limbă ar trebui concepute ținând cont „modelul psiholingvistic de achiziţie elevii unuia sau altui material lingvistic. Cele mai importante componente ale acestui model sunt analiza tiparelor de memorare, stocare și reproducere a diferitelor unități lingvistice și analiza dificultăților specifice asociate anumitor materiale lingvistice” [Bankevich 1981: 10]. Studiul tipologiei dificultăților și erorile de reamintire pe un corpus extins de exemple obținute prin observație și experimente, i-au permis lui L.V Bankevich să facă o serie de concluzii foarte valoroase care depășesc domeniul de aplicare a testării vocabularului diferite etape ale stăpânirii unei limbi străine și pe măsură ce vocabularul este acumulat (adică, în funcție de ce și cum deține cursantul).

Cel mai mare interes în ceea ce privește dezvoltarea unei teorii generale a erorilor se află în cartea lui L.V. Bankevici este reprezentat de considerațiile sale și de exemplele date legate de percepția-specifică și

amintirea cuvintelor (eventual alte unități lingvistice) prin concentrarea atenției cursantului asupra „puncte-cheie” ale cuvântului, de exemplu. pe elemente care pentru un individ poartă cele mai multe informații despre cuvânt. După cum subliniază L.V. Bankevich, „aceste elemente ale cuvântului servesc drept bază prin care – corect sau incorect – cuvântul este identificat”. Autorul atribuie un rol special părții din cuvânt care se dovedește a fi comună unui număr de cuvinte, ca urmare a căruia joacă rolul unui „magnet”, ca și cum ar atrage cuvinte unul către celălalt și, prin urmare, provoacă anumite constelații de erori. Elementele cheie sau „critice” dintr-un cuvânt (autorul le numește și „dominante”) pot avea lungimi diferite - de la un sunet la o silabă, poziția lor în cuvânt nu este fixă;

L.V. Bankevich analizează în detaliu erorile cauzate de imaginea grafică și fonetică a unui cuvânt, erorile de înțelegere a structurii de formare a cuvântului a unui cuvânt și erorile de înțelegere a structurii semantice a unui cuvânt (se iau în considerare cuvintele engleze folosite de studenții ruși, iar explicația a erorilor este dată de autor ținând cont de ipoteze moderne, într-un fel sau altul legate de diferite aspecte ale funcționării unui cuvânt - cu criteriile de căutare a cuvintelor în memorie, de interacțiunea căutării după trăsături formale și semantice etc. .). De asemenea, este util pentru cititorul interesat să se familiarizeze cu o serie de studii experimentale efectuate la Universitatea de Stat din Tver în condiții de operare cu cuvinte străine de diferite tipuri (vezi, de exemplu: [Letyagina, Soldatov 1992; Medvedeva 1992; Poymenova 1999; Soldatov 1995; Shumova 1993 etc. ]).

Dintre lucrările interne care vizează în mod special studierea procesului de recepție a unui text în limbă străină și oferirea unei explicații teoretice serioase a cauzelor tipurilor de erori de înțelegere stabilite, pare important să ne oprim asupra cercetării disertației lui I.V. Privalova. Având ca scop identificarea particularităților funcționării atitudinilor psihologice (în interpretarea școlii lui D.N. Uznadze), care influențează înțelegerea unui text în limbă străină, I.V. Privalova a întreprins dezvoltarea unui model PL al procesului de înțelegere a textului într-o limbă străină, ținând cont de includerea mecanismelor de atitudine în acesta.

Atitudinea verbală este interpretată în acest studiu ca având o structură de nivel. Distingând aspectele funcționale și genetice ale fenomenului atitudinii, autorul clarifică faptul că în primul caz ne referim la atitudini dispoziționale (fixe) și situaționale (actuale), în timp ce atitudinea dispozițională generală se formează prin acumularea experienței de vorbire pe baza Sistemul L1 și cel achiziționat - pe baza L2 . Din punct de vedere genetic, I.V. Privalova are în vedere atitudinea intralingvistică, inclusiv atitudinile articulatorii (motor-vorbire), gramaticale și lexico-semantice și atitudinea extralingvistică, care se referă la caracteristicile psihologice ale unui individ bilingv asociate cu modul și stilul de viață, viziunea asupra lumii, mediul social, și la nivel cultural general. Interacțiunea diferitelor tipuri de atitudini este urmărită de autor prin analiza erorilor destinatarilor atunci când percep texte jurnalistice și literare în limbi străine (rusă, engleză) în timpul activităților audio-lingvistice sau în timpul traducerii scrise.

Asumată de I.V. Analiza lui Privalova a 8475 de erori în înțelegerea unui text în limbă străină a fost combinată cu o analiză contrastantă a sistemelor limbilor rusă și engleză. Clasificarea materialului studiat include erori de conținut (inclusiv: morfo-

logic, lexical, sintactic cu împărțirea lor mai detaliată) și erori de tip normativ (stil funcțional).

Cel mai mare interes în lucrarea luată în considerare este studiul efectului unei atitudini extralingvistice în înțelegerea unui text în limbă străină. I.V. Privalova consideră sfera de acțiune a atitudinilor extralingvistice ca fiind „etapa de actualizare a denotațiilor și de transformare a acestora în referenți La înțelegerea unui text în limbă străină în această etapă, poate exista o discrepanță între denotații și mediul referențial în care acestea au fost. atribuite, sau o reflectare inadecvată a relațiilor etnopsiholingvistice dintre referenți. În primul caz, există o neînțelegere și cvasi-înțelegere, iar în al doilea - neînțelegere. I.V. Privalova observă că atunci când compară componente verbalȘi nonverbal comunicare între două limbi, zone de posibil interferențe interculturale. Ea subliniază că „o înțelegere adecvată a textului care conține aceste zone este posibilă numai dacă destinatarul are un anumit fond socio-cultural de cunoștințe, în caz contrar - atitudine extralingvistică fixă, a căror absență este evidențiată prin erori de interferență.” La pp. 16-17 ale lucrării în discuție sunt descrise șapte zone diferite de interferență interculturală, identificate de I.V. Privalova pe baza rezultatelor analizei erorilor.

Deci, eroarea, ca unul dintre cele mai importante concepte cheie în teoria achiziției L2/FL, este interpretată diferit din punctul de vedere al diferitelor abordări teoretice, în funcție de natura cărora sunt propuse anumite clasificări ale erorilor, în căutarea unei explicația funcționării mecanismului de eroare, cercetătorii se îndreaptă către particularitățile interacțiunii sistemelor de limbaj L1 și L2, apoi la acțiunea atitudinii psihologice, apoi la structura proceselor de producere și înțelegere a vorbirii etc.

Fără îndoială, fiecare dintre abordările avute în vedere în analiza fenomenului de eroare își aduce contribuția la descrierea și explicarea acestui fenomen complex și multidimensional. Cu toate acestea, privirea erorii prin prisma fiecărei abordări individuale suferă inevitabil de anumite limitări în puterea sa explicativă. Pentru a atinge un nou nivel de analiză și explicare a mecanismelor de eroare, este necesar să se integreze această problemă într-o imagine mai generală a activității mecanismului vorbirii umane în condițiile stăpânirii și competenței în una sau mai multe limbi, ținând cont de specificul cunoștințelor individuale și principiile funcționării acesteia.

Pentru a construi un model „funcțional” al mecanismului vorbirii umane, știința mai are multe de aflat, inclusiv să răspundă la întrebările: ce constituie conținutul achiziției limbajului? Cum stăpânește o persoană acest conținut și îl folosește? Cum este organizat vocabularul unei persoane care vorbește două sau mai multe limbi? În acest din urmă caz, organizarea lexicului depinde de tipul de bilingvism?

În ceea ce privește practica cercetării în domeniul în discuție, nu există îndoială importanța de a considera o eroare nu în sine și nu de dragul de a o încadra într-o anumită categorie, de a construi o clasificare logic coerentă a erorilor etc. Este necesar să se studieze erorile în contextul mai larg al activității celui care învață, care produce atât produse corecte, cât și incorecte, ținând cont de posibilitățile reale de producere sau înțelegere a anumitor enunțuri la stadiul corespunzător de însuşire a limbajului în prezenţa unor anumite obiective şi subiective. factori care influenţează succesul înţelegerii limbajului. În acest sens, pare util să cităm opinia exprimată în carte. Autorii consideră eroarea din punctul de vedere al conceptului cheie al unui limbaj intermediar. Din acest punct de vedere, o eroare este interpretată ca un produs al unei reguli încorporate în sistemul lingvistic al celui care învață, care se abate de la normele limbii studiate, dar corespunde ideilor celui care învață, astfel că acesta nu percepe o astfel de abatere ca o eroare. Pe aici

Prin urmare, pentru stabilirea faptului unei erori este necesară o viziune exterioară, din postura de profesor sau vorbitor nativ.

Trebuie remarcat faptul că viziunea unei erori ca un produs al unei anumite sistematicități a tot ceea ce o persoană deține în prezent necesită o abordare non-standard a corectării erorilor: este necesar să se corecteze nu doar o anumită eroare, ci tocmai aceea stabilită individual. o conexiune sau model (dar totuși tipic pentru purtătorii unei anumite limbi care studiază un anumit I2) care stă la baza erorilor de aceeași natură. Astfel Prin modificarea structurii TL, ar trebui să se formeze o bază pentru alte acțiuni corecte de vorbire de tip similar.

Pentru a implementa această abordare, este necesară cercetarea direcționată a specificului TL în diferite etape ale achiziției L2/FL. Totuși, o astfel de cercetare științifică poate aduce efectul dorit doar dacă se construiește un model „funcționant” al formării L2/FL, ceea ce înseamnă că o gamă largă de probleme teoretice legate de interacțiunea proceselor cognitive care sunt implicate în vorbirea umană și activitatea mentală trebuie rezolvată; De asemenea, este necesară implementarea unui program extins de experimente pentru a testa ipotezele de lucru formulate în timpul dezvoltării teoriei.

Cele de mai sus leagă strâns problema erorilor de identificarea mecanismelor activității vorbirii-cognitive, modelarea proceselor de identificare a cuvintelor în timpul percepției lor și căutarea cuvintelor în timpul vorbirii etc., în timp ce sarcina devine de multe ori mai complicată din cauza necesității de a rezolva toate astfel de probleme prin prismă interacțiuni lingvistice cu bilingvism şi multilingvism.

10.4. Metode introspective (IM)

Dinamica abordărilor cercetării pentru stăpânirea L2 a apărut în fața noastră mai sus ca o tranziție de la o analiză comparativă a sistemelor lingvistice la analiza erorilor primite de la indivizi înșiși și, în continuare, la studiul produselor de vorbire nu numai eronate, ci și corecte ale elevilor din contextul mai larg al discursului și, în plus, PYA format. Unii autori interpretează analiza vorbirii ca o abordare independentă de cercetare, care în literatura de specialitate în limba engleză se numește Analiza performanței. Aici nu este luată în considerare separat, așa cum s-a făcut mai sus în legătură cu Studiile Interlingvistice, deoarece pentru noi ceea ce este fundamental în acest moment este ceea ce unește analiza erorilor, cercetarea TL și analiza vorbirii: în toate aceste cazuri spre deosebire de sursele de informare exterioare elevilor folosite în CA, sunt analizate fapte obţinute de la subiectele de învăţare. Cu toate acestea, ei studiază produse discursuri și rezultatele analizei acestora din urmă

apar în fața noastră în lumina în care sunt văzuți de observatori „din exterior”, „din exterior”. Prin urmare, ca o a treia abordare a cercetării, pare rațional să discutăm despre posibilitățile de utilizare a unora dintre varietățile de metode introspective (IM), care au câștigat popularitate în ultimii ani pe măsură ce abordează direct elevului, intuiția și judecățile sale despre limba studiată, despre operațiile efectuate, motivele luării anumitor decizii etc. Să lămurim că aici nu vorbim despre psihologia introspectivă cu specificul ei teoretic, ci despre introspecție ca autoobservarea de către o persoană a planului intern al propriei sale vieți mentale, permițându-i să înregistreze manifestările acesteia(experiențe, gânduri, sentimente etc.; vezi pentru mai multe detalii [Psychology 1990: 351]).

Cartea arată în mod convingător că reconstruirea fenomenelor neobservabile direct din datele de producție a vorbirii (adică, din produsele vorbirii în terminologia noastră) va implica întotdeauna situații în care ambiguitatea relației dintre proces și produs rămâne nerezolvată. În căutarea unor metode care să ofere acces direct la procesele și cunoștințele cursantului, cercetătorii în achiziții L2 au apelat la judecățile cursanților cu privire la utilizarea informațiilor sau despre modalitățile în care acestea sunt procesate și organizate pentru a aplica datele obținute în acest sens. mod în locul sau în plus față de ceea ce poate fi dedus din analiza produselor de vorbire. În același timp, judecățile metalingvistice au fost împrumutate din lingvistică (amintim experimentul în lingvistică: [Shcherba 1974], utilizarea chestionarelor, interviurile, discuțiile de grup etc.);

După cum se indică în articol, încă din 1973 S. Corder a propus utilizarea datelor obținute pe baza intuiției în studiile caracteristicilor achiziției L2. De atunci, s-au făcut din când în când încercări de a încorpora proceduri introspective în lucrări individuale. Abia recent astfel de proceduri au început să fie aplicate sistematic. Unul dintre motivele pentru aceasta este atitudinea față de datele introspective (inclusiv cele retrospective) ca fiind contradictorii. În acest caz, sunt exprimate două obiecții principale: I - datele retrospective sunt nesigure, deoarece sunt incomplete, neglijente și sunt influențate de cercetător; II - cunoașterea faptului că va fi necesară retrospecția influențează îndeplinirea sarcinii. Cu toate acestea, conform autorilor de mai sus, datele retrospective pot fi interpretate ca o sursă de încredere de informare dacă îndeplinesc o serie de condiții, care includ următoarele: 1) datele trebuie colectate imediat după finalizarea sarcinii, în timp ce memoria este încă proaspătă; 2) cursantului trebuie să i se ofere informații contextuale pentru a activa memoria; 3) toate informațiile solicitate trebuie să fie recuperate din memorie, adică ar trebui să fie necesar în timpul sarcinii, astfel încât să nu fie nevoie să dea răspunsuri bazate pe cunoștințe inferențiale sau generalizări; 4) din același motiv, informațiile solicitate trebuie să se refere la probleme sau situații specifice; 5) nu trebuie puse întrebări conducătoare pentru a evita influența „pozițiilor inițiale” ale cercetătorului; 6) informațiile despre care va fi necesară introspecția nu trebuie furnizate înainte de finalizarea sarcinii.

Până în prezent, s-a acumulat deja o anumită experiență în utilizarea IM în studiul caracteristicilor stăpânirii L2, s-a aflat ce anume poate fi studiat folosind IM, care proceduri sunt mai eficiente în stabilirea diferitelor obiective;

Astfel, lucrarea indică faptul că cunoașterea regulilor lingvistice la toate nivelurile, organizată într-un mod mai mult sau mai puțin analizat, este ușor susceptibilă de introspecție, i.e. formă structural clară și articulată. Aceasta se numește de obicei cunoștințe lingvistice de tip declarativ. Situația este diferită cu cunoștințele de tip procedural, care includ procese cognitive și interactive care au loc în timpul percepției, producerii și însușirii limbajului. Majoritatea acestor procese au loc automat și sunt inaccesibile introspecției. Dar activitățile care necesită procesare lentă și controlată, cum ar fi anumite tipuri de activități în traducere, pot fi reflectate în rapoartele introspective. Opririle bruște ale procesării automate (de exemplu, atunci când un cursant întâmpină o problemă de percepție sau de producere a vorbirii din cauza lipsei de cunoștințe) forțează o tranziție la procesarea controlată conștient, ceea ce face ca procesele corespunzătoare să fie accesibile introspecției.

Cartea identifică trei tipuri de condiții în care introspecția este posibilă în scopul explorării strategiilor de aplicare a cunoștințelor procedurale. În primul rând, la stăpânirea unei L2, cursanții se confruntă cu sarcini de diferite grade de dificultate, când ceva este înțeles ușor și procesat automat, în timp ce fragmentele dificile necesită aplicarea conștientă a anumitor strategii de învățare și permit introspecția. În al doilea rând, unele tipuri de lucrări (cum ar fi dictatele, eseurile) necesită concentrarea atenției asupra a ceea ce este procesat, iar elevii sunt capabili să dea socoteală asupra acțiunilor care, în alte condiții, se produc automat. În al treilea rând, cursantul poate fi întrerupt în timpul îndeplinirii unei sarcini, astfel încât să pună din nou disponibil pentru introspecție ceea ce este de obicei automat.

Unii autori compară eficacitatea diferitelor tipuri de muncă în cadrul IM. Astfel, sunt luate în considerare raționamentul cu voce tare și retrospecția. Raționarea cu voce tare este interpretată de autor ca un mijloc ideal de identificare a modului în care elevii înșiși dobândesc cunoștințe inferențiale (adică atunci când acțiunile lor nu sunt ghidate de instrucțiuni sau întrebări detaliate). Cu toate acestea, deoarece pot exista deficiențe, cum ar fi protocoale incomplete și dificultăți în interpretarea lor, este util să se completeze gândirea cu voce tare cu interviuri retrospective pentru o examinare mai aprofundată a punctelor formulate în timpul raționamentului cu voce tare, ceea ce crește fiabilitatea rezultatele analizei protocoalelor. Raționarea cu voce tare în perechi este considerată cea mai de succes în această publicație, deoarece stimulează verbalizarea proceselor de gândire de bază, deoarece participanții la această lucrare trebuie să-și explice și să-și justifice ipotezele. De asemenea, se îndoiește că raționamentul cu voce tare despre același lucru

cel care învață în fața unui magnetofon poate fi la fel de informativ ca transcrierile discuțiilor în perechi.

Publicația este interesantă pentru că compară introspecția și retrospecția (imediată și întârziată). Studiul a fost realizat pe materialul de traducere ca cea mai sigură sursă de informații despre procesele de căutare lexicală, deoarece sensul cerut este dat pentru analiză (desigur, dacă textul sursă este înțeles corect). Autorii notează că introspecția imediată necesită oprirea și fragmentarea procesului de traducere a unui text coerent, din cauza căruia se pierde contextul mai larg pentru căutarea lexicală și pentru monitorizarea corectitudinii acestei căutări. Prin urmare, dacă dorim să observăm procesul de traducere a unor părți mai naturale ale textului, sondajele retrospective întârziate după traducerea unui text întreg sau a unui fragment de text par a fi cele mai de încredere. Chiar dacă astfel de anchete nu dezvăluie neapărat ce au făcut cursanții atunci când au rezolvat probleme de regăsire lexicală, ei vor dezvălui cel puțin strategiile lor preferate. În plus, din punct de vedere tehnic, comentariile retrospective întârziate sunt cel mai ușor de organizat. De aici, se construiește următoarea imagine a capacităților IM: 1) introspecția ne permite să detectăm strategiile efectiv utilizate în faza de planificare a vorbirii și vorbirii; 2) retrospecția întârziată mai devreme relevă strategiile preferate; 3) introspecția întârziată ulterioară este însoțită de enunțuri metalingvistice.

R. Zimmerman și K. Schneider au ajuns la utilizarea unei combinații de proceduri, care include: a) înregistrări pe bandă a protocoalelor de gândire cu voce tare în timpul traducerii unui text coerent de către studenți individuali, urmate de comentarii retrospective ale problemelor de alegere lexicală; nu există interviuri; b) înregistrări pe bandă a dialogurilor în timpul traducerii de texte coerente cu interviuri ulterioare (întârziate); c) înregistrări ale protocoalelor de raționament cu voce tare când elevii individuali au tradus pasaje scurte cu probleme lexicale; interviuri imediate; d) dialog la traducerea dificultăţilor lexicale în pasaje scurte; interviu imediat.

R. Zimmerman și L. Schneider consideră, de asemenea, că căutarea lexicală în timpul unui dialog în timpul traducerii este o situație mai firească decât gândirea cu voce tare în timpul traducerii individuale. Potrivit acestora, diferite proceduri relevă următoarele: 1) gândirea individuală cu voce tare, dialogul și interviul imediat relevă strategiile efectiv utilizate; 2) comentariile întârziate și interviurile întârziate dezvăluie strategiile preferate și cunoștințele de tip declarativ.

Printre publicațiile în limba rusă bazate pe materiale de cercetare folosind IM, se pot numi lucrările lui G.V. Niger, unde raționamentul cu voce tare (individual și în triade) a fost folosit pentru a studia mecanismul de control al corectitudinii lingvistice a enunțurilor.

Printre concluziile pe care mulți autori le fac în legătură cu utilizarea MI este indicația că procedurile relevante ar trebui predate în prealabil, iar rezultatele unor astfel de studii ar trebui combinate cu utilizarea altor metode, de exemplu. Este necesară o abordare integrată a studiului caracteristicilor achiziției L2.

10.5. O abordare integrată a studiului caracteristicilor dobândirii limbajului

S-a remarcat în mod repetat mai sus că reprezentanții diferitelor abordări de cercetare realizează inevitabil necesitatea de a depăși aplicarea procedurilor individuale și formarea programe cuprinzătoare cercetare științifică. În același timp, pe lângă CA, AO și IM discutate anterior, se folosesc și observarea și experimentul, limbaje artificiale sunt folosite pentru a identifica principiile prelucrării umane a unei limbi necunoscute etc. Se face o distincție între observațiile din jurnal (în principal la stăpânirea L2 în situații naturale), observația din exterior și observația participantă (când cercetătorul este direct implicat în acțiunile studiate). Alături de experimentul ca instrument de testare a ipotezelor folosind analiza statistică, există pre-experiment și cvasi-experiment cu următoarele diferențe între ele:

Un experiment pentru a stabili o relație cauzală între anumite fenomene trebuie să îndeplinească două criterii: 1) prezența grupurilor experimentale și de control; 2) distribuția randomizată a subiecților în aceste grupuri; toți factorii cu excepția unuia trebuie să rămână constanti;

Cvasi-experimentul îndeplinește unul dintre criteriile de mai sus;

Pre-experimentul nu permite să se facă o concluzie despre cauzalitate deoarece nu îndeplinește niciunul dintre criteriile de mai sus.

Astfel, un adevărat experiment este folosit pentru a prezice și explica anumite fenomene, dar o serie de proceduri de cercetare îl abordează în grade diferite de-a lungul continuumului dat în discuția acestei probleme în carte, ceea ce arată că analiza calitativă este cel mai bine furnizată de introspecție, și cantitativ - experiment; Între ele sunt localizate secvenţial: observaţia participantă, observaţia exterioară, descrierea focalizată, pre-experiment şi cvasi-experiment. Descrierea focalizată înseamnă restrângerea materialului sau a problemei, limitarea setului de variabile etc.

Procedurile experimentale sunt, de asemenea, diferențiate în funcție de faptul dacă „produsul final” al unui proces este studiat sau progresul, strategiile și suporturile sale utilizate de vorbitorii nativi. Prima dintre aceste proceduri este de obicei numită indirectă (post-operatorie), iar cea de-a doua - directă (operațională) (a se vedea pentru mai multe detalii [Sekerina 1997], care descrie o serie de tehnici experimentale folosind un computer și un software special

colateral).

A.A. Leontiev acordă o atenție deosebită faptului că, deși experimentul este în mod tradițional considerat cea mai obiectivă metodă de cercetare, este necesar să se țină cont de specificul utilizării sale în PL, deoarece situația inevitabil artificială a laboratorului.

Experimentul ne obligă să ignorăm o serie de factori importanți care interacționează care controlează în mod semnificativ comportamentul AI și poate duce, de asemenea, la rezultate cauzate tocmai de o astfel de situație. Dificultățile și limitările care reduc eficacitatea utilizării experimentelor în cercetarea PL pot fi nivelate prin combinarea unui număr de tehnici experimentale (se face referire la lucrare [Sakharny 1989: 89]).

Mulți cercetători sunt preocupați de întrebarea care procedură de cercetare oferă material pentru concluziile metodologice, dezvăluind cel mai bine caracteristicile interacțiunii limbajului în procesul de achiziție a L2/FL. Să luăm de exemplu opinia lui A.E. Karlinsky, care face o concluzie categorică că „studiul comparativ al limbilor și stabilirea diferențelor între ele este irelevant pentru metodologie, deoarece a ști că un anumit fenomen L2 nu are analog în L1 nu înseamnă a ști că Cum elevii ar trebui să li se învețe acest fenomen. Aceste informații nu conțin informații despre natura sau gradul de dificultăți pe care elevul le va întâmpina atunci când stăpânește acest fenomen” [Karlinsky 1989: 59].

În aceeași lucrare A.E. Karlinsky compară următoarele trei abordări ale studiului interferenței. Sub inductivînțelege înregistrarea erorilor în vorbirea în limba străină a elevilor și clasificarea acestora după diverse criterii; Listele de erori obținute în acest fel sunt interpretate ca irelevante pentru metodologia predării unei limbi străine, deoarece erorile de interferență nu se disting de erorile care apar din alte motive, iar „necunoașterea cauzei erorilor privează profesorul de posibilitatea de a organizați o muncă intenționată pentru a le elimina și preveni.” Sub metoda deductivă A.E. Karlinsky înțelege utilizarea navelor spațiale, ceea ce face posibilă prezicerea pur teoretică a domeniului de interferență potențială; Datele pur lingvistice astfel obținute nu țin cont de caracteristicile elevilor și sunt de natură absolută, în timp ce vorbirea este construită pe baza legilor probabilistice. Metoda experimentala este interpretată de autor ca fiind crearea unor condiții artificiale pentru observarea și studierea anumitor fenomene cu implicarea elevilor, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor personale ale acestora, a caracterului probabilistic al vorbirii etc. Cel mai de succes A.E. Karlinsky crede în combinarea metodelor deductive și experimentale într-o singură procedură de cercetare cu ierarhizarea datelor obținute de natură statistică și probabilistică în funcție de gradul de dificultate al materialului lingvistic studiat, subliniind totodată necesitatea de a lua în considerare atât paradigmaticii. și sintagmatica fenomenelor lingvistice (adică relațiile lor în cadrul sistemului lingvistic și în lanțul vorbirii). Se pare că această recomandare, precum și evaluarea rolului analizei erorilor, necesită anumite clarificări bazate pe rezultatele utilizării diferitelor abordări de cercetare în știința mondială.

Combinația de CA, AO și experiment a fost folosită în cercetarea fundamentală a lui M.K. Isaev, care a arătat inconsecvența unei abordări selective a comparațiilor contrastive și necesitatea unui CA sistematic, un studiu cuprinzător al proprietăților vorbirii limbilor străine (în lucrarea sa - caracteristici fonetice) în diferite etape ale dezvoltării bilingvismului. Cercetarea disertației de M.K. Isaev, realizat pe materialul a două limbi direct în contact în mintea unui individ bilingv prin identificarea experimentală a unui corp extins de fapte de abateri de vorbire în L2 la diferite etape ale predării limbii engleze la kazahi folosind șase tipuri de CA , are ca rezultat dezvoltarea conceptului de interferență ca fenomen dinamic: „sistemele care interacționează a două limbi sunt constante, Ste-

ciotul și natura influenței sistemului L1 asupra sistemului L2 sunt variabile în perioade diferite stăpânirea L2. În acest caz, efectul de interferență al unor caracteristici se pierde destul de repede, în timp ce impactul altora este păstrat.”

Studiile care au folosit proceduri de cercetare care nu sunt menționate mai sus includ următoarele două. G.M. Burdenyuk și V.M. Grigorevsky a descoperit că la stăpânirea prepozițiilor spațiale se realizează tipuri mixte de interferență, care sunt aproape imposibil de studiat printr-o analiză comparativă a limbilor. Metoda matriceală folosită de autori le-a permis să identifice patru tipuri de interferență: unidirecțională, multidirecțională, bidirecțională și ciclică (cel din urmă a fost numit „carusel”). Yu.A. Burlakov, în timpul predării experimentale a limbii germane, a folosit două proceduri pentru „măsurarea” rezultatelor învățării și a concluzionat că înregistrarea răspunsului galvanic al pielii unui elev este un instrument complet de încredere pentru studierea formării și complicațiilor structurilor de vorbire reflexă condiționată, în timp ce electromiograma a mușchilor vorbirii poate servi ca un indicator al abilității de formare a vorbirii.

Pare extrem de important să subliniem că un studiu cuprinzător al caracteristicilor achiziției L2 nu trebuie înțeles ca orice combinație (inclusiv aleatorie, mecanică) a unui număr de abordări. Numai lucrările care conțin o justificare teoretică pentru alegerea anumitor proceduri și o explicație a rezultatelor obținute din punctul de vedere al teoriei corespunzătoare poate avea valoare adevărată.

10.6. Concluzie

Dorința oamenilor de știință de a înțelege și explica în mod convingător specificul achiziției L2 cât mai profund posibil stimulează dezvoltarea constantă a teoriei și căutarea de noi proceduri de cercetare. Mai mult, în cadrul aceluiași demers, sunt posibile interpretări diferite ale unor fapte similare, în funcție de pozițiile teoretice adoptate de autori.

Dezvoltarea și revizuirea conceptelor-cheie existente anterior prezentate mai sus și formarea de noi idei despre specificul achiziției L2 indică importanța unei analize mai detaliate a conținutului a ceea ce un individ care învață o nouă limbă ar trebui să stăpânească, precum și clarificarea caracteristici ale proceselor de însuşire şi utilizare a limbajului şi strategiile folosite de elevi (vezi. capitolul 11).

ÎNTREBĂRI ȘI SARCINI PENTRU STUDIU Aprofundat

1. Ce concepte cheie sunt de bază pentru CA?

2. Care este diferența fundamentală dintre abordările behavioriste și mentaliste ale problemei achiziției limbajului?

3. Din ce motive sunt insuficiente datele CA pentru a prezice dificultățile în obținerea unui L2?

4. Ce concepte cheie noi au început să fie folosite în cursul criticii la adresa CA?

5. Ce rol este atribuit în prezent CA în cercetarea caracteristicilor achiziției L2?

6. Care este diferența fundamentală dintre pozițiile teoretice inițiale ale CA și AO și dintre obiectele de analiză din aceste abordări?

7. Ce concepte cheie noi sunt asociate cu dezvoltarea AO.

8. În ce scopuri pot fi analizate erorile de vorbire?

9. Ce stă la baza dinamicii interpretării fenomenului de eroare?

10. Ce două tipuri de discrepanțe între ceea ce se intenționează și ceea ce se spune se disting de obicei?

12. Ce neajunsuri ale SA se subliniază atunci când îl critică?

13. Cum înțelegeți diferențele dintre alunecări ale limbii și erori din punctul de vedere al structurii procesului de vorbire-gândire (vezi capitolul 7)?

14. În ce sens acționează o eroare ca o manifestare a activității unui individ în procesul de formare și testare a ipotezelor sale cu privire la regulile L2?

15. Ce determină importanța apelării la metodele introspective atunci când se studiază caracteristicile achiziției L2?

16. Ce tipuri de cunoștințe pot fi cercetate folosind MI, în ce condiții și din ce motive?

17. Care sunt diferențele dintre un experiment, un pre-experiment și un cvasi-experiment?

18. Care dintre abordările discutate în acest capitol credeți că este cea mai promițătoare?

19. De ce a fost nevoie să ne concentrăm pe strategiile cursantului?

20. Cum înțelegeți esența fenomenului „identificării încrucișate”? Încercați să dați exemple din experiența dumneavoastră de a stăpâni o limbă străină.

21. Cum se raportează conceptele de „proces” și „produs”, pe de o parte, și obiectele de cercetare din diferitele abordări discutate mai sus, pe de altă parte?

ACTIVITATEA 1. Mai jos sunt prezentate câteva concepte cheie asociate cu diferite abordări de cercetare și criticile acestora; aranjați-le în conformitate cu fiecare dintre abordările avute în vedere și dați o concluzie generală despre dinamica cercetării științifice în acest domeniu.

Activitatea elevilor. Erori intralingvistice. Interferență. Identificare interlingvistică. Erori interlingvistice. Abordare mentalista. Judecăți metalingvistice. O imagine holistică a achiziției L2.

Adresă către student. Declinări și erori. Limbaj intermediar.

Raționând cu voce tare. Introspecţie. Strategia elevului.

Sisteme de limbaj.

Observare.

Transferul de competențe.

Intuiţie.

Ipoteza de lucru.

Mecanism.

Experiment

SARCINA 2. E.M. Vereshchagin oferă exemple vii de erori în vorbirea rusă a studenților străini. Astfel, în declarația unui student sirian O armată mare a venit pe pământul nostru legăturile sintactice inerente sistemului limbii ruse sunt rupte. Totodată, propunerea corectă din punct de vedere al sistemului Am o soră, frateînlocuit în mod normal de design Eu am...; nu acelasi lucru se poate spune Iubesc de bunăvoie Moscova, deoarece combinația te iubesc de bunăvoie nu este folosit în rusă. MÂNCA. Vereshchagin explică că încălcările sistemului sunt fraze absolut incorecte (nu puteți spune asta), iar încălcările normei sunt doar relativ incorecte (puteți spune asta, dar nimeni nu spune asta). Încălcările Usus (din latinescul usus - utilizare, uz, obicei) apar atunci când o frază care este corectă în sine nu corespunde situației de vorbire, adică. Alegerea mijloacelor de exprimare se dovedește a fi incorectă în legătură cu circumstanțele și condițiile vorbirii (ca să spunem așa, poți, dar într-o situație diferită). Exemplul de încălcare a obiceiurilor dat de E.M. Vereshchagin este foarte indicativ: este ușor de imaginat reacția pasagerilor de tramvai cărora li s-a adresat un străin cu cuvintele: Lasă-mă să văd dacă ai preda taxa.

datorita calatoriei? Dați exemplele dvs. de încălcări ale sistemului, normelor, utilizării, culese din experiența dumneavoastră de a stăpâni o limbă străină, din comunicarea cu străinii etc.

SARCINA 3. Citiți clasificările erorilor prezentate în anexa la acest capitol și exprimați-vă opinia cu privire la măsura în care erorile de vorbire de formare a cuvintelor făcute de copii atunci când își însușesc limba maternă și erorile de înțelegere a structurii de formare a cuvintelor un cuvânt în limba străină făcut de școlari, sunt de acord sau diferă.

SARCINA 4. Luați în considerare conceptul de „limbaj intermediar” din punctul de vedere al interpretării PL a funcționării specifice a limbajului uman/mecanismului vorbirii (vezi capitolul 2), ținând cont de interpretarea lexicului uman ca sistem dinamic funcțional ( vezi capitolul 5) şi particularităţile semnificaţiilor sistemice ale individului (vezi . capitolul 6). Dați exemple din experiența dumneavoastră de a dobândi o a doua limbă/străină care confirmă sau pune sub semnul întrebării importanța unui studiu cuprinzător despre ceea ce și cum știe cursantul în diferitele etape ale învățării limbii.

SARCINA 5. Citiți câteva dintre textele culese de Anne Landers (vezi mai sus p.235); cauta ambiguitati si erori; Faceți sugestii despre cum și de ce aceste exemple arată interacțiunea diferitelor limbi.

A) Magazin de rochii din Paris: Rochii elegante concepute pentru mersul pe stradă.

b) Rhodos, Grecia, croitorie: Comanda-ți costumul de vară. Din cauza grabei mari, vom executa clienții în rotație strictă.

c) Agentia de turism ceha: Faceți unul dintre tururile noastre cu cai. Vă garantăm că nu există avorturi spontane.

d) Companie de închirieri auto din Tokyo: Când pasagerul cu piciorul greu este la vedere, trageți claxonul. Trâmbițați-l melodios la început, dar dacă încă vă împiedică trecerea, apoi trageți-l cu vigoare.

SARCINA 6. Explicați caracteristicile pronunțării unor cuvinte în dialogul următor în timpul podului radio Moscova-Tokyo (este util să ne referim la lucrarea lui E.D. Polivanov [Polivanov 1968], care discută în special trăsăturile percepției japoneze a vorbirii în Rusă):

- "Bună, bună! Tokyo! Audibilitatea este slabă! Mă auzi?"

- „O voi dărâma, dar o voi distruge, o voi distruge!”

SARCINA 7. Citiți textul de mai jos și traduceți-l invers în engleză pentru a explica motivele efectului obținut.

Șoarecele păstori

MicrosoftCompania primește o mulțime de feedback după lansarea Windows 95. Am constatat că mulți utilizatori au întâmpinat o problemă cu mouse-ul. În acest document, Serviciul de asistență tehnicăMicrosoftcompania reunește toate informațiile utile despre posibile probleme cu şoareci şi muncitori turmă şoareci şi împuşcare. Dacă tocmai ați instalat Windows 95, este posibil să vedeți că mouse-ul dumneavoastră se comportă prost. Este posibil ca cursorul să nu se miște sau mișcarea mouse-ului poate afișa semne ciudate pe suprafața desktopului, ferestre și tapet. Este posibil ca mouse-ul să nu răspundă corespunzător la un clic pe rinichi. Dar nu te grăbi! Poate fi o problemă fizică, nu o eroare Windows 95. Curăță mouse-ul. Deconectați cablurile acestuia de la computer, trageți-l și spălați interiorul cu alcool. Coaseți din nou mouse-ul. Verificați cablajul pentru întreruperi. Conectați mouse-ul la computer. Aruncă o privire mai atentă la perna (perna) - nu ar trebui să fie o sursă de resturi și praf. Suprafața pad-ului nu trebuie să restricționeze mișcarea mouse-ului...

În plus, mai multe sfaturi utile. Dacă sunteți nou în Windows 95, obișnuiți-vă cu noile capabilități ale mouse-ului. Faceți clic pe rinichiul stâng - selectați elementul, apăsați pe rinichiul drept - va apărea un meniu cu context, apăsați rapid de două ori pe rinichiul stâng- emite o citație.

SpecialiștiMicrosoftcompaniile, după un număr mare de experimente, au descoperit că cea mai eficientă comandă din Windows 95 este „Trimite către...", care este disponibil în orice moment și loc atunci când loviți rinichiul drept al șoarecelui. Dacă tocmai ți-ai atribuit Windows 95, vei putea trimite doar către A(B) și către locul special „Serveta mea”. Dar pe măsură ce vă atribuiți noi programe pentru Windows 95, veți începe să trimiteți în locuri și obiecte din ce în ce mai complexe și interesante. Comanda „Trimite la...” va fi deosebit de eficientă atunci când trimiteți mesaje prinΕ -e-mail și comunicare cu colegii și prietenii din rețeaua locală de muncă.

APLICARE

Clasificarea erorilor de formare a cuvintelor în limbile materne și străine

Erorile de formare a cuvintelor discutate în carte [Tseytlin 1982] pot fi ordonate folosind următoarea schemă:

ERORI DE FORMARE A CUVINTELOR

scrierea cuvintelor

formarea cuvintelor după un model specific

formarea cuvintelor după model

spumă în mai multe etape de înlocuire inversă directă

Aleatoriu

modificarea cuvintelor în limba standard

modificarea formei

modificarea sensului

sensuri nenormative ale cuvintelor

(semantic

asociat cu dorința de a înzestra cuvântul cu o formă internă

modificarea sensului cuvintelor normative

apariţia unor noi sensuri ale cuvintelor într-un limbaj normativ

extinderea sau restrângerea sensului unui cuvânt

modificarea sensului unui cuvânt derivat din cauza înțelegerii inexacte sau incorecte a structurii sale morfologice

erori semantice datorate diverselor asocieri

Cartea [Bankevich 1981] furnizează rezultatele unei analize detaliate a erorilor făcute de elevi atunci când învață limba engleză și cauzate de imaginea grafică și fonetică a cuvântului, înțelegerea incorectă a structurii derivative și/sau semantice a cuvântului etc. În diagrama din fig. 10.2 rezumă L.V. evidențiate. Bankevich tipuri de erori în înțelegerea structurii derivative a unui cuvânt străin. Cititorului i se oferă posibilitatea de a compara această diagramă cu Fig. 10.1, adică. cu erori de formare a cuvintelor în vorbirea în limba lor maternă. De asemenea, ar fi interesant de verificat dacă erorile de înțelegere a structurii de formare a unui cuvânt în limba maternă se încadrează în aceleași categorii pe care L.V. Bankevich, și erori de formare a cuvintelor în vorbirea engleză (sau altă limbă străină) - conform clasificării date de S.N. Tseytlin.

ERORI DE ÎNȚELEGERE

STRUCTURA DE FORMARE A CUVINTELOR

CUVÂNT STRĂIN

pentru rapoarte la seminarii și materiale pentru rezumate

1. Pluralitatea limbilor și activitatea de vorbire [Suprun 1996: 180-204].

2. O limbă străină este o materie academică specifică [Winter 1991: 25-37].

3. Însuşirea unei a doua limbi ca problemă psiholingvistică [Gorelov, Sedov 1997: 170-177].

Bilingvismul este deosebit de comun în America de Nord și în țările europene: acolo este familiar - norma. În Rusia situația este puțin diferită, dar în fiecare an relevanța bilingvismului în țara noastră crește.

În primul rând, acest lucru se datorează faptului că aproximativ 100 de naționalități trăiesc pe teritoriul Rusiei, fiecare dintre acestea având dreptul de a-și vorbi limba maternă. În unele republici și regiuni autonome, limba etnică este la același nivel cu limba de stat: în ele sunt publicate cărți și programe de televiziune și se întocmesc documente.

În al doilea rând, în ultimii ani, numărul străinilor din țară care locuiesc și lucrează în mod permanent în Federația Rusă a crescut. Practic, aceștia sunt cetățeni ai țărilor vecine - țările CSI, dar există și multe alte naționalități - europeni și asiatici. Desigur, ei încearcă să nu uite limba lor maternă și, prin urmare, dezvoltarea vorbirii copiilor are loc în condiții bilingve.

Ce este bilingvismul

Bilingvismul se referă la capacitatea oamenilor de a vorbi două limbi la fel de bine. Se numesc bilingvi. La rândul lor, cei care vorbesc mai mult de două limbi sunt polilingvi, iar cei care vorbesc mai mult de șase sunt poligloți.

Deoarece limba reflectă pe deplin caracteristicile naționale, sociale și culturale ale oamenilor, bilingvii aparțin simultan la două grupuri diferite de oameni. O astfel de persoană, fără ezitare, folosește mai întâi o limbă, apoi a doua, fără a confunda tiparele gramaticale și fonetica. Sunt:

• Bilingvism natural - copiii de la naștere comunică cu reprezentanți ai diferitelor naționalități. Pentru un copil, ambele culturi devin native.
• Artificial - atunci când unui copil i se învață în mod specific o a doua limbă. Când începe să învețe o nouă limbă, o persoană are deja abilitățile vorbirii sale native, pe care se străduiește să le transfere în noua limbă.

Una dintre limbi devine inevitabil cea de conducere. În cele mai multe cazuri, aceasta este limba în care se obișnuiește să se comunice în familie, pe care copilul o aude de la naștere. Cu toate acestea, se întâmplă adesea ca o limbă care aparține unui alt grup social să fie considerată „nativă”. Acest lucru se datorează faptului că o persoană petrece mai mult timp în această comunitate și, din cauza circumstanțelor, are acolo mai multe obiective pe care se străduiește să le atingă.

Putem vorbi despre bilingvism natural doar atunci când oamenii cresc într-un mediu bilingv și stăpânesc două limbi încă din copilărie. Dacă o nouă limbă apare în viața unui copil după vârsta de 8 ani, atunci aceasta va fi deja dobândită. De ce înainte de această vârstă? Experții consideră că în această perioadă copiii învață orice cantitate de informații despre vorbire, atât în ​​limba lor maternă, cât și în mai multe limbi străine în formă directă. Iar adolescenții sunt clar conștienți de ce limbă o consideră nativă și pe care o învață în mod intenționat. Prin urmare, numai copiii mici pot deveni automat bilingvi naturali, deoarece încă nu pot analiza ce li se întâmplă.

Două principii sunt folosite pentru a dezvolta bilingvismul natural:

• O singură limbă - un părinte. De exemplu, mama comunică cu copilul numai în franceză, iar tatăl numai în rusă. În acest fel, cele două sisteme de limbaj sunt dobândite sincron, ele nu se amestecă între ele pentru copil, ci, dimpotrivă, îi permit să folosească toate funcțiile posibile ale limbajului.
• Într-o familie, toată lumea comunică între ei într-o limbă, iar cu străinii în alta. Aceasta se numește: o situație - o singură limbă. De exemplu, se obișnuiește să vorbești rusă într-o familie și în engleză la școală sau la un magazin.

Desigur, un rol important în dobândirea a două limbi îl joacă imediat inteligența și abilitățile fiecărui copil în parte, cât timp petrece cu fiecare dintre părinții săi și ce fel de mediu are. Nu poți numi o persoană bilingvă dacă comunică în mod constant într-o singură limbă și o folosește pe a doua doar în situații specifice.

Mulți părinți amestecă fără să știe limbile atunci când vorbesc cu copilul lor și nu îi oferă suficientă practică de vorbire într-o anumită limbă. Între timp, pe stadiu timpuriu dezvoltare, copiii nu înțeleg că comunică în două limbi în același timp. Dacă părinții nu realizează această problemă la timp, atunci procesul de stăpânire a două limbi simultan va provoca anumite erori de vorbire, care vor necesita intervenția unui specialist.

Avantajele și dezavantajele bilingvismului

Sa observat că acei copii care vorbesc două sau mai multe limbi străine dezvoltă în mod egal memoria și gândirea mai bine. Ei sunt mai atenți și au o perspectivă largă, deoarece privesc situația din perspectiva a două culturi lingvistice. În comparație cu colegii lor, bilingvii sunt mai capabili să se concentreze pe informații și să rezolve mai multe probleme în același timp. Astfel de copii le este mai ușor să învețe.

Principalul avantaj al bilingvismului este oportunitățile incredibile de comunicare în lumea cosmopolită modernă. Copiii care vorbesc mai multe limbi au o viață mult mai ușoară dacă nu sunt limitați la o singură cultură și pot gândi mare.

Pe de altă parte, bilingvii se dezvoltă diferit față de copiii care învață o singură limbă - monolingvii. Încep să vorbească abia la vârsta de 2-2,5 ani. Până la vârsta de 3 ani, există un amestec de limbi, deși până la vârsta de 4 ani sunt deja poziționate clar. Uneori se întâmplă ca un copil să decidă pe cine să contacteze și ce limbă să aleagă pentru comunicare.

De asemenea, nu uitați că toți copiii au abilități diferite, inclusiv limbi. O limbă poate fi mult mai dificilă pentru un copil decât alta. Probleme tipice bilingvismul este:

• Amestecarea sistemelor fonetice și lexicale;
• Simplificarea cuvintelor;
• Evitare structuri complexe;
• Limitarea vocabularului fiecărei limbi;
• Plasarea incorectă a accentelor;
• Amestecarea limbilor în timpul comunicării.

Bilingvismul nu este cauza tulburărilor de vorbire la un copil, dar poate fi un factor agravant. În acest caz, sarcinile logopedului vor fi:

• Formarea pronunției corecte a sunetului;
• Formarea structurii gramaticale;
• Dezvoltarea vorbirii coerente;
• Lucrați asupra structurii silabei vorbirii;
• Formarea accentului corect în cuvinte.

Când lucrează cu un copil bilingv, un specialist trebuie să țină cont de starea sa psihologică și să-și amintească particularitățile culturii unei alte limbi.

Vă prezentăm atenției mai multe povești de viață:

La 5 ani, părinții lui Rinat l-au adus la consultație. Băiatul a crescut într-o familie azeră care a emigrat în Rusia cu destul de mult timp în urmă. Acasă am comunicat mai ales în limba maternă a părinților noștri. Profesorii i-au sfătuit în mod repetat să vorbească rusă. Cu toate acestea, mama lui Rinat vorbea prost limba rusă și de-a lungul întregii sale vieți în Federația Rusă nu a învățat niciodată să citească și să scrie în ea. Tatăl meu vorbea destul de bine limba rusă, dar cu un accent vizibil, uneori confuzând finalurile. Băiatul a putut să răspundă cu greu la întrebările logopedului, era evident că de multe ori pur și simplu nu înțelegea ce i se spunea. Tatăl său a trebuit să le traducă pentru el într-o anumită limbă - un amestec de cuvinte și gesturi azer și rusești. Copilul a fost diagnosticat cu întârziere a vorbirii. Lucrul cu Rinat a mers cu diferite grade de succes. Ceea ce a reușit să livreze specialistul s-a pierdut rapid de îndată ce nu a mai apărut în clasă de ceva vreme. Părinții nu l-au putut ajuta. Le-a fost mai convenabil să comunice în azeră în familia lor. Au încetat să mai meargă la cursuri. Rinat continuă să întâmpină anumite dificultăți atunci când comunică cu colegii săi vorbitori de rusă grădiniţă.

Mama Mariannei este moldoveancă, tatăl ei este armean, locuiesc în Rusia. Părinții vorbesc bine limba rusă și comunică între ei în ea. La trei ani, fetița înțelegea deja trei limbi: rusă, moldovenească și armeană, deoarece mama și tatăl ei, precum și la grădiniță și în curte, vorbeau rusă, dar bunicii ei de ambele părți au preferat să comunice doar în limba națională. limbi. Copilul însuși a ales ce limbă să vorbească cu diferiți oameni. Limba rusă a Mariannei era dominantă. Uneori își amesteca cuvintele cu limba armeană (de vreme ce bunica ei din Armenia lua legătura mai des), dar acest lucru a dispărut la școală. Acum fetei îi place să vorbească cu rudele ei în limbile lor, fără a întâmpina dificultăți.

La vârsta de 4 ani, băiatul Daniil a fost adus la un logoped pentru consultație. Familia este vorbitoare de rusă, dar când copilul avea 8 luni, au plecat să locuiască și să lucreze în Vietnam, apoi în Georgia. Cu doar 3 luni înainte de a patra aniversare a lui Dani, familia s-a întors în Rusia. Acasă, părinții i-au vorbit copilului în rusă pe terenul de joacă, copilul a auzit mai întâi vorbirea vietnameză, apoi în georgiană. Uneori, părinții îl duceau pe băiat la un club pentru copii, unde profesorii comunicau cu copiii în engleză. Părinții își doreau foarte mult ca fiul lor să învețe mai multe limbi. Până la vârsta de 4 ani, copilul a fost diagnosticat cu întârziere în dezvoltare psihomotorie, era necomunicativ, vorbea puțin și cu dificultate. Din păcate, băiatul nu a putut înțelege pe deplin niciunul dintre sistemele de vorbire din jurul lui. Comunicarea regulată cu colegii de la grădiniță și orele săptămânale cu un logoped îl ajută pe copil să-și stăpânească limba rusă maternă. În fiecare săptămână, părinții observă cuvinte și expresii noi în vorbirea copilului lor.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

????????? ?? http://www.allbest.ru/

Introducere

Bilingvism

Bilingvismul și importanța sa în dezvoltarea umană

Diglosia

Introducere

Problema bilingvismului a fost întotdeauna și este astăzi una dintre cele mai multe cele mai interesante problemeîn lingvistica modernă.

Fenomenul bilingvismului este un fenomen complex care face obiectul cercetării în diverse științe, cum ar fi lingvistica, psihologia și metodele de predare a limbilor străine.

Problema bilingvismului a fost pusă în evidență în studiile autorilor autohtoni și străini, precum N.I Tolstoi, V.V. Ivanov, S. Erwin, E. Haugen și mulți alții.

bilingvism bilingual lingvistic

Bilingvism

Bilingvismul (lat. bi - două limbi - limbă) este bilingvismul, adică coexistența a două limbi într-o persoană sau într-un întreg popor, de obicei prima - nativă și a doua - dobândită. Dacă cunoașterea a două limbi este caracteristică membrilor individuali ai societății, atunci acesta este bilingvism individual dacă pentru contingente mari de vorbitori, atunci acesta este bilingvism de masă.

Bilingvismul de masă poate acoperi populația uneia dintre regiunile țării (regiune administrativ-teritorială sau regiune economică) sau poate întreaga națiune (naționalitate). În primul caz vorbim de regional bilingvismîn al doilea - despre bilingvismul naţional (bilingvismul). Dacă bilingvismul este caracteristic tuturor grupurilor socio-culturale ale unui popor fără excepție, atunci un astfel de bilingvism se numește complet sau solid dacă este caracteristică doar anumitor pături sociale (comercianți, muncitori din transport, marinari, oameni de știință etc.), atunci se numește parțial sau grup.

Nu tot bilingvismul implică interacțiunea dintre limbile coexistente. Dacă un bilingv (un vorbitor nativ a două limbi) traduce fluent dintr-o limbă în alta, de ex. dacă în mintea lui două cuvinte corespund unui singur concept, atunci există bilingvism mixt (conform lui L.V. Shcherba - „o limbă mixtă cu doi termeni”), dacă nu este cazul și limbile funcționează ca două sisteme de semne autonome, atunci aici este așa-zisul bilingvism pur (se întâmplă foarte rar – doar ca excepție).

Bilingvismul este un fenomen cu mai multe fațete și poate fi studiat în diferite aspecte. Trei aspecte ale studiului bilingvismului se remarcă cel mai clar: 1) lingvistice (sociolingvistice) 2) psihologice 3) pedagogice. Baza metodologică pentru studiul bilingvismului în toate aceste aspecte ar trebui să fie doctrina națiunilor, politica lingvistică națională și construcția limbii într-un stat multinațional și multilingv.

În aspectul sociolingvistic, întrebarea importantă este despre încărcătura funcțională a celei de-a doua limbi - despre domeniile de utilizare a acesteia (în comparație cu prima limbă) despre gradul de libertate al competenței în ea (aici se disting mai multe etape - prima limbă). tranzițională superioară) despre setul specific de componente social-funcționale ale limbii a doua folosite .e. formele sale de existență (limba literară dialectul koine etc.) privind distribuția funcțiilor comunicative între prima și a doua limbă, inclusiv toate formele lor disponibile.

existența) despre contingentele acoperite de bilingvism despre amploarea utilizării unei a doua limbi și percepția acesteia (de exemplu, despre adoptarea rusă ca a doua limbă maternă) despre evaluarea bilingvismului ca fenomen socio-lingvistic.

În știință, bilingvismul este recunoscut ca un fenomen pozitiv. În condițiile realității noastre, scopul cel mai înalt al dezvoltării bilingvismului (și mai ales a principalului tip de bilingvism din țara noastră - național-rus) este promovarea în toate modurile posibile a strânsei apropiere a popoarelor, a îmbogățirii reciproce a lor. culturilor și stăpânirea tuturor popoarelor cu cele mai înalte realizări culturale ale științei și tehnologiei. Acest lucru este facilitat de stăpânirea limbii ruse - una dintre cele mai dezvoltate limbi de comunicare internațională și interetnică.

Așa cum dă combinația formelor de existență a unei limbi în „starea de limbă”. diverse opțiuni diglosia, coexistența unor limbi funcțional diferite oferă diferite variante de bilingvism care formează situații lingvistice diferite.

Dintre opțiunile de bilingvism se remarcă următoarele: 1) bilingvismul care apare atunci când sunt folosite două limbi locale (cel mai adesea dialectele lor teritoriale). De obicei este bilateral, de exemplu, bilingvismul tadjik-uzbec și uzbec-tajik etc.; 2) bilingvismul care apare atunci când se folosește limba locală nativă și limba de comunicare regională, de exemplu, în orașele africane (în Kenya, împreună cu limbile etnice locale, swahili este utilizat pe scară largă ca mijloc regional de comunicare interetnică); 3) bilingvismul apărut atunci când se utilizează limba locală și limba macro-intermediară (între limba națională); Aici apar situații fundamental diferite: a) în societățile antagonice (eterogene din punct de vedere social) în care limbajul macro-intermediar este adesea impus populației locale și poate duce la deplasarea limbilor locale native b) în neantagoniste (omogene din punct de vedere social) societățile în care limba macro-intermediară este, de exemplu, rusă și limbile minore ale țării sunt egale din punct de vedere juridic și există un bilingvism național-rus armonios; 4) bilingvismul constând în folosirea unei limbi regionale și a unei limbi macro-intermediare, de exemplu, limba populației indigene din republicile unionale (în Azerbaidjan - Azerbaidjan în Uzbekistan - Uzbek, etc.) și limba rusă ca „ limba tuturor popoarelor țării noastre 5) bilingvismul constând din cunoașterea limbii naționale și a unei limbi profesionale (limba rituală - cum ar fi sanscrita, limba științei - cum ar fi arabă clasică latină și alte limbi pidgin convenționale; limba, de exemplu, artizanii mordovieni din satul Seliksa din apropierea orașului Penza, pe lângă limba lor maternă, foloseau argot („limba Ponat”), pe care l-au primit de la artizanii-othodnici ruși din satul Chemodanovka, regiunea Penza ).

Bilingvismul și eimportanța sa în dezvoltarea umană

Mai jos vom vorbi doar despre situația predării țintite a unei limbi non-native, lăsând deoparte situația formării bilingvismului natural în condițiile căsătoriilor mixte, a comunicării cu semenii etc.

În primul rând, sunt rezumate argumentele pro și contra, așa cum sunt prezentate în literatură. „Pro” - plasticitatea psihicului copilului, capacitatea copilului de a învăța o limbă non-nativă ca din întâmplare; „împotrivă” este ipoteza despre „concurența” unei limbi non-native cu cea nativă în sfera automatismelor mentale încă neformate pe deplin și, în consecință, ipoteza despre o încetinire a ritmului de dezvoltare psihică generală.

Deoarece totul este clar cu poziția „pentru”, ar trebui să luăm în considerare poziția „împotrivă” cu mai multă atenție. Pentru a o argumenta în practică, ar fi necesar să se compare cu atenție ritmul și calitatea dezvoltării gândirii copiilor (atât verbal, cât și non-verbal), dintre care unii au studiat o limbă non-nativă la o vârstă fragedă (de exemplu, începând de la vârsta de patru ani) iar alţii nu l-au studiat. Rețineți că este extrem de dificil să faceți o astfel de comparație. Motivele pentru aceasta sunt multiple, ceea ce a fost observat de mai multe ori de către cercetători.

În primul rând, testele de IQ în sine sunt nesigure din cauza concentrării lor pe cultura euro-americană în versiunea sa urbanizată. În al doilea rând (și acest lucru este bine cunoscut acelor profesori care rezolvă probleme deosebit de dificile, în special defectologii), orice experiment didactic este nesigur ca atare. Copiii se dezvoltă foarte individual atât fizic, cât și psihic; factorii motivaționali interacționează strâns cu influența familiei și a personalității profesorului.

În al treilea rând, este bine cunoscut faptul că, de exemplu, învățarea de către copiii vorbitori de engleză limba franceza creează dificultăți diferite față de copiii vorbitori de limbă rusă care învață limba germană, prin urmare, gradul de generalitate a rezultatelor obținute în diferite țări este neclar. Dacă adăugăm aici interacțiunea factorială (metoda de predare a calităților personale ale profesorului la personalitatea copilului), atunci devine clar că orice concluzie din rezultatele unui experiment didactic poate fi doar de natură calitativă și ar trebui evaluată cu extremă precauție.

Cu toate acestea, merită să ne gândim dacă există stiinta moderna orice considerații psihologice sau didactice psiholingvistice reale a priori despre ceea ce ar putea fi răul învățării timpurii a unei limbi non-native. Putem sublinia doar o considerație a priori, dar foarte generală: învățarea timpurie care nu este susținută de o motivație adecvată este cu siguranță defectuoasă. Acest lucru, însă, nu este specific predării unei limbi non-native: predarea timpurie a oricărei cunoștințe nu poate fi mai puțin dăunătoare dacă implică violență împotriva personalității copilului. Și invers: în măsura în care copilul este capabil să stăpânească situația de învățare ca fiind atractivă, adaugă cu bucurie un alt joc la jocurile pe care le cunoaște deja - un joc de învățare. (Aici ridicăm în mod deliberat întrebări metodologice legate de dacă este posibil să predați o limbă „jucând” - sau mai precis, „în mod jucăuș”.)

În cele ce urmează, este descrisă experiența copilului de a preda unele lucruri care la prima vedere par cât mai îndepărtate de predarea unei limbi non-native. În prezentarea ulterioară, ne putem baza pe datele celebrului matematician rus A.K.

Timp de câțiva ani, A.K Zvonky a studiat matematica cu preșcolari - copii de 5-6 ani. Conținutul acestor activități a fost ca copiii să învețe câteva relații foarte generale între obiecte. lumea reala precum şi descoperirea – mai ales vizuală – a unor tipare generale.

De exemplu, din cercetările lui Piaget se știe că un copil de patru ani, cu dificultăți considerabile, înțelege conținutul relației general-particulare întreg-parte. Desigur, astfel de cuvinte nu au fost rostite în timpul orelor lui Zvonkin.

Dar dacă arătați unui copil figuri de carton cu patru colțuri și selectați dintre ele pe cele ale căror colțuri sunt corecte și din aceste figuri pe cele ale căror laturi au aceeași dimensiune (pe care copilul le poate vedea singur), atunci după un timp copilul va nu fi surprins că un pătrat are trei nume: un pătrat pentru că laturile sale sunt aceleași, un dreptunghi pentru că are unghiuri drepte și un patrulater pentru că există patru dintre aceste unghiuri în paralel, asemănarea unei astfel de probleme cu întrebarea dacă tații și bunicii sunt bărbați și bărbații sunt revelați.

Într-o altă sarcină, copiii au trebuit să folosească un joc de mozaic pentru a construi secvențe de un anumit tip din plăci multicolore (plăcile sunt introduse în găuri dintr-un câmp pătrat de mozaic). A apărut întrebarea cum să înregistrăm acele secvențe care au fost deja construite pentru a nu se repeta. În caz contrar, nu este clar cum pot fi construite lanțuri noi de aceeași lungime din același set de jetoane de culori diferite.

De exemplu, un copil are chipsuri de două culori - alb și roșu. La prima vedere, pentru a reprezenta un lanț de jetoane albe și roșii, trebuie să desenați cercuri albe și roșii. „Dar noi nu avem un creion alb”, spune profesorul. Copilul trebuie să ajungă cumva la ideea că se poate face nu numai fără un alb, ci și fără un creion roșu - singurul lucru important este să aibă creioane de două culori diferite. Cu alte cuvinte, trebuie să găsim o modalitate de a indica diferența dintre două jetoane.

Dar, în general, acest lucru se poate face chiar și fără ajutorul unei diferențe de culoare! Așa i se introduce copilul în ideea de a semnifica reprezentarea simbolică a unui obiect.

Următorul pas este să înțelegem natura cu două fețe a semnului. Dacă desemnăm în mod convențional jetoanele albe cu cercuri și cele roșii cu pătrate, atunci este clar că s-ar putea face opusul - în loc de jetoane albe, trageți pătrate și în loc de cele roșii, trageți cercuri. Sau ai putea alege deloc pătrate și cercuri, ci, de exemplu, diamante și cruci.

În acest fel, ideile semiotice sunt introduse treptat în conștiința copiilor. De exemplu, ceea ce au în comun două mere, două cărți și două jetoane este numărul lor. De fiecare dată se oferă două articole.

Dar o carte și un măr, o carte și un creion sunt și ele două obiecte. Dacă nu contează ce fel de obiecte sunt, dar ceea ce contează este câte sunt (trebuie să spui ceva de genul „Sunt destui creioane pentru toată lumea?” etc.), atunci există o modalitate convenabilă de a desemna acesta - numărul 2.

Perspicacitatea ar trebui să apară aici, deoarece cuvântul doi este, de asemenea, potrivit. Sau II (două „romane”). Sau două bețe de numărat. Din punct de vedere material, aceste semne sunt diferite, dar înseamnă același lucru. Dintr-un motiv similar, dacă este important să indicați că există diferite jetoane (în acest caz, roșu și alb), atunci nu este necesar să folosiți exact culorile roșu și alb.

Puteți folosi două litere, dar care? Și aici copiii își dau seama că nu este deloc necesar să scrieți K și B, adică. litere care încep cuvintele roșu și alb. Singurul lucru important este că acestea sunt litere DIFERITE!

În abordarea descrisă, în timp ce îi învăța pe copii să stăpânească operațiile cu semne, A.K Zvonky le-a arătat simultan copiilor:

Că semnul este arbitrar („semnificativul” este conectat cu „semnificatul” nu într-un mod esențial, ci pentru că am convenit sau pentru că „s-a dezvoltat istoric” „este așa acceptat”);

Că există izomorfism, adică o corespondență clară între diferitele sisteme de notație. Copiii se obișnuiesc cu faptul că numerele sunt indicate prin numere, sunete de vorbire, litere, sunete muzicale și note. Ei înțeleg treptat că litera A sau numărul 1 pot fi scrise în diferite fonturi sau culori și, de asemenea, transmise, de exemplu, cu steaguri de semnal sau folosind codul Morse. De aici este destul de ușor să treceți la înțelegerea sistemelor de semne de alte tipuri, de exemplu cel care stă la baza unei hărți geografice și a altora.

Tot ceea ce s-a spus mai sus despre predarea matematicii ne permite să înțelegem supersarcina stabilită de A.K Zvonkin - de a introduce copiii în ideea semioticii ca știință a semnelor. Aceeași idee se poate dezvolta foarte natural în timpul învățării timpurii a unei limbi non-native.

Faptul că un obiect familiar poate avea mai multe nume și poate fi numit diferit în diferite limbi arată sistematic copilului diferența dintre un nume și o denotație.

Nu contează dacă mâine copilul uită unele dintre cuvintele noi, este important să nu fie surprins de diferența indicată. Nu contează că copilul, în timp ce se joacă, va construi un plural inexistent în rusă, prin analogie cu metoda de formare a pluralelor pe care tocmai a auzit-o în engleză sau germană.

Un alt lucru este important: copilul începe să înțeleagă că poate transforma un cub în „multe” prin operații simple cu semne și nu cu obiecte.

Este important să ne amintim că pentru un copil o descoperire uriașă este faptul că aceleași sunete ale limbii materne pot fi notate cu litere complet diferite. Dacă ar fi înțeles cu adevărat acest lucru și nu s-ar fi prefăcut pentru a nu-l supăra pe profesor. Acest tip de descoperire are loc de obicei atunci când un copil începe să fie învățat să scrie, adică cel mai adesea la școală.

Cu toate acestea, chiar și la vârsta de patru ani, un copil poate foarte bine să asimileze toate aceste „convenții” ca fiind semnificative dacă înțelege că o scrisoare este un semn și că esența problemei nu este în confirmarea faptelor, ci în acceptarea anumitor reguli convenționale similare cu regulile unui joc.

Principalul defect în predarea copiilor mici a unei limbi non-native este situația în care, în loc să-i învețe copilului operațiuni cu semne, să-i ofere material de reflecție și ipoteze, oferindu-i informații slab structurate bazându-se pe memoria copilului.

O concepție absolut greșită este credința larg răspândită că metoda jocului este automat eficientă tocmai și doar pentru că este interesant pentru un copil să se joace și să învețe ceva este mult mai puțin interesant. Copilului îi place adesea să se joace „în engleză” dacă îi place grupul și profesorul. Dar un an mai târziu, părinții descoperă că nu au avut loc schimbări în cunoștințele lingvistice. Da, copilul a învățat câteva cuvinte din cântece și poezii, poate chiar să spună câteva fraze memorate. Dar nu a învățat să construiască fraze noi sau să înțeleagă fraze. Rudele comunicau din când în când între ei sau cu prietenii de acasă într-o limbă străină. În anumite zile, copiii trăiau, în general, exact conform principiului „o persoană, o limbă”. Ei comunicau aproape exclusiv cu guvernanta și nu puteau comunica altfel decât vorbind cu ea într-o limbă străină. Din păcate, vremurile de neuitat Karl Ivanovici, descrise atât de înduioșător de Lev Tolstoi în „Copilăria”, au trecut...

O situație calitativ diferită apare în prezența unui motiv vital real. Odată ajuns într-un mediu de limbă străină, copilul descoperă că în esență nu are de ales: fie învață limba și se găsește inclus în cercul semenilor, fie este forțat

va rămâne un străin și în viitor - va deveni un proscris.

În acest context de viață, copilul înțelege rapid că pentru a atinge același scop (de exemplu, mulțumesc cere politicos să știe cât este ceasul sau cum să ajungă la brutărie) trebuie să recurgă la în diverse feluriîn diferite limbi. Aceasta înseamnă a învăța un invariant.

Un copil stăpânește rapid o limbă străină nu numai datorită plasticității minții copilului (de ce, în acest caz, este atât de dificil să stăpânești capacitatea de a scrie în limba maternă fără erori?). Mai semnificativ este că nevoia de a învăța o limbă, fiind vitală, nu concurează cu alte „necesități” cu care se confruntă un adult care se află într-un mediu de limbă străină. Pentru un adult, câștigul de bani, dificultățile de zi cu zi și schimbarea normelor și valorilor sociale sunt mai presante.

Învățarea prin memorare este lipsită de sens mai ales în era stocării și regăsirii informațiilor asistate de computer.

Diglosia

Limbile naturale sunt fundamental eterogene: ele există în multe dintre varietățile lor, a căror formare și funcționare este determinată de o anumită diferențiere socială a societății și de diversitatea nevoilor sale comunicative.

Adevăratul monolingvism, în sensul absolut al termenului, ar presupune existența unui sistem de coduri unic, monolitic, nediferențiat, folosit de o societate în care fiecare dintre membrii săi joacă un singur rol izolat, manifestat printr-un singur cod, unic stil - o situație complet nerealistă chiar și, după cum am văzut, în raport cu un copil mic. Dar bazarea explicației noastre despre utilizarea limbii pe truismul că, în acest sens, toți vorbitorii nativi sunt „bilingvi” cu greu aruncă prea multă lumină asupra această întrebare. Există diferențe incontestabile între coduri, atât la nivel micro de utilizare individuală, cât și la nivel macro de utilizare socială, iar sarcina sociolingvisticii este de a le defini și descrie cu acuratețe.

Am discutat despre bilingvism în sensul alegerii personale și sociale între diferite limbi, dar nu am atins deloc problema evaluării sociale a unei astfel de alegeri, care, după cum vom vedea, are consecințe asupra tipologiei sociolingvistice în care sunt definite concepte precum „local”, „pidgin”, etc., precum și pentru întreaga zonă de planificare lingvistică asociată cu deciderea ce coduri ar trebui utilizate în diferite tipuri de funcții „oficiale”.

Există societăți în care există o „diferențiere funcțională bazată social și semnificativ cultural” a codurilor utilizate în aceste societăți, adică există un acord că o varietate are un statut „înalt” (B) și altul are un statut „scăzut” starea ( N). De obicei, în astfel de situații există o separare funcțională între aceste două soiuri: B este reținut pentru uz „formal”, „public”, adesea recunoscut legal ca limbă oficială a statului; această varietate de limbă este marcată de trăsături lingvistice formale mai complexe și mai conservatoare decât N, păstrate în literatura venerată și poate antică - spre deosebire de statutul „neoficial”, utilizarea „internă” a lui N cu structura sa variabilă și adesea „simplificată”. limitat la canalele de comunicare orală. Termenul „diglosia” a fost ales pentru a descrie această situație și au fost date inițial exemple de domenii de vorbire aparent diferite precum arabă, engleză, franceză-creolă, greacă modernă și elvețian-germană.

Cu toate acestea, studiile ulterioare ale colectivelor aparent diglosice au condus la o redefinire a acestui concept și la recunoașterea faptului că sunt posibile trei tipuri de relații între bilingvism și diglosie: numai bilingvism, numai diglosie și o combinație de bilingvism și diglosie. Vom lua în considerare, ilustrând cu exemple, toate cele trei tipuri și vom indica modul în care dinamismul schimbării sociale și lingvistice poate da naștere acestor tipuri de situații.

Monoglosia în forma sa pură este rară. Se vede unde singurul mijloc de comunicare este dialectul teritorial, limba creolă, koine, limbi fără variante funcționale (tribal, unic sat). Potrivit lui V.A Avrorin, monoglosia este caracteristică etapelor inițiale ale dezvoltării limbajului, când fiecare persoană folosea o limbă care nu avea încă diviziune dialectală; Monoglosia apare și în stadii mult mai ulterioare, când are loc stăpânirea unui dialect. Forma principală a afecțiunii limbajului este de obicei diglosia, deoarece fiecare individ ( grup social) „aparține simultan mai multor echipe de anvergură diferită” (B. A. Larin) și poate folosi subsisteme lingvistice diferite.

Postat pe Allbest.ru

Documente similare

Problema bilingvismului este una dintre problemele centrale în lingvistica modernă. Tipologii, motive pentru apariția și dezvoltarea bilingvismului - stăpânirea a două limbi și capacitatea de a comunica cu acestea. Avantajele și limitele bilingvismului.

rezumat, adăugat 26.04.2015


Bilingvismul: concept, soiuri principale, stadii de apariție și metode de funcționare. Factorii de apariție și metodele de formare a bilingvismului. Concept general despre fenomenul biculturalismului. Locul comparării culturilor în formarea bilingvismului.

lucrare curs, adăugată 09.01.2012


Bilingvismul ca fenomen cultural. Probleme de bilingvism în lingvistică. Situații comunicative și etichetă de vorbire în condițiile bilingvismului ruso-francez al nobililor ruși la începutul secolului al XIX-lea. Gen epistolar și tradiție epistolară în Europa și Rusia.

disertație, adăugată 04.01.2011


Bilingvismul (bilingvismul) ca fenomen al societății moderne. Luarea în considerare a motivelor psihologice, psihofiziologice, lingvistice, socioculturale, metodologice pentru apariția interferenței. Starea actuală a teoriei compatibilității și valenței cuvintelor.

lucrare de curs, adăugată 20.01.2013


Probleme pedagogice ale bilingvismului și interferențelor. Caracteristicile bilingvismului activ. Condiții organizatorice pentru predarea limbii ruse în clase cu compoziție multietnică. Caracteristici de depășire a fenomenelor de interferență în vorbirea rusă a studenților bașkiri.

teză, adăugată 24.03.2010


Probleme ale contactelor lingvistice în lingvistica modernă. Probleme actuale ale bilingvismului într-un mediu multietnic, interferențe ca urmare a bilingvismului, tipuri de interferență. Experiență în luarea în considerare a fenomenelor de interferență în vorbirea locuitorilor din nord-estul Bashkortostanului.

lucrare de curs, adăugată 23.03.2010


Condiții și modele de dezvoltare a unei personalități bilingve și biculturale (multilingve, multiculturale) în procesul de învățare și predare a limbilor și culturilor străine. Esenţa şi trăsăturile formării mecanismului bilingvismului în stadiul inițial Instruire.

eseu, adăugat 23.03.2014


Bilingvism și interferență. Tipuri de bilingvism în funcţie de condiţiile de însuşire a limbii. Domeniul interferențelor potențiale și reale din perspectivă fonologică. Niveluri de competență lingvistică. Analiza comparativă a sistemelor fonologice ale limbilor de contact.

lucrare curs, adăugată 07.05.2013


Tendință în dezvoltarea limbii literare ruse. Dezvoltarea terminologiei științifice după formarea Uniunii Sovietice; crearea de cuvinte care denotă fenomene noi (membru Komsomol, comitet regional, muncitor al pământului virgin, fermă colectivă, competiție socialistă, grădiniță). Conceptul de bilingvism și diglosie.

lucrare curs, adaugat 14.05.2012


Combinarea cuvintelor în aspecte lingvistice și metodologice. Bilingvismul ca formă de realizare a contactului lingvistic și condiție pentru manifestarea interferenței. Un studiu experimental a avut ca scop identificarea interferențelor în aspectul compatibilității cuvintelor.

Introducere

De pe vremea mitului Babel, oamenii care și-au pierdut capacitatea de a se înțelege unii pe alții au căutat modalități de a interacționa între ei. Popoarele și grupurile etnice nu se pot dezvolta izolat, iar diversitatea limbilor și proximitatea lor strânsă nu lasă persoanei de ales decât să studieze limbi străine. Studierea altor limbi permite nu numai stabilirea comunicării și schimburilor de informații și economice, ci și îmbogățirea culturii propriului popor prin introducerea în ea a unei piese din cultura oamenilor limbii studiate. Un astfel de schimb cultural și lingvistic a existat în orice moment, iar astăzi capătă o nouă culoare pe fundalul globalizării comunității mondiale.

Globalizarea are un impact dublu asupra națiunilor individuale. Pe de o parte, între popoare sunt șterse diverse bariere - inclusiv limba - care limitează întrepătrunderea și amestecarea culturilor și națiunilor între ele. Cadrul a permis fiecărui grup etnic să-și mențină identitatea și unicitatea, creând o mare varietate de culturi și naționalități diferite pe glob, dar acum există un schimb cultural constant, culturile diferitelor grupuri etnice se răspândesc în întreaga lume. Cu toate acestea, există și o impunere a culturii unui popor asupra altuia. În acest sens, putem vorbi despre cealaltă parte a globalizării - o creștere a interesului oamenilor pentru originile, rădăcinile lor. Devine prestigios să cunoști istoria și cultura poporului cuiva și să le păstrezi, transmiterea lor generațiilor următoare, pentru a preveni dispariția grupului etnic.

Una dintre formele de manifestare a proceselor de globalizare sunt căsătoriile interetnice. În astfel de familii, unde există un amestec de nu numai două, și adesea mai multe, naționalități, ci și două limbi și culturi, putem observa influența duală a globalizării, care a fost menționată mai sus. Pe de o parte, într-o familie internațională, granițele diferenței dintre grupurile etnice sunt șterse, nu există ostilitate rasială, deoarece membrii unei astfel de familii învață reciproc limba și cultura și, pe de altă parte, este destul de natural pentru fiecare. membru al familiei să se străduiască să-și păstreze identitatea culturală și națională și să insufle copiilor dragostea pentru cultura lor. O altă formă de manifestare a globalizării este nevoia tot mai mare de a învăța cel puțin o limbă străină pentru o viață plină în societatea modernă. O creștere a numărului de persoane care vorbesc perfect cel puțin o limbă străină, schimb cultural intensiv, familii interetnice - în toate aceste cazuri are loc fenomenul de bilingvism și biculturalism. Întrucât tendința de globalizare a relațiilor internaționale este doar în creștere, tema formării bilingvismului bazat pe relația dintre culturi este mai mult decât relevantă.

Tema acestui studiu este problema formării bilingvismului într-un stadiu incipient prin relația dintre culturi. Obiectul de studiu este comunicarea interculturală, subiectul este fenomenul propriu-zis al bilingvismului. Scopul cercetării noastre a fost de a studia relația dintre culturi ca modalitate de formare a bilingvismului. Pentru a atinge obiectivul, stabilim următoarele sarcini:

Definiți conceptul de bilingvism, varietățile sale, etapele de apariție și modurile de funcționare;

Determinați factorii de apariție și metodele de formare a bilingvismului, luați în considerare fenomenul biculturalismului;

Locul comparării culturilor în formarea bilingvismului;

Sarcinile stabilite sunt reflectate în proiectarea structurală a studiului: în primul capitol al lucrării se are în vedere o analiză teoretică a abordărilor studiului problemei bilingvismului, în primul paragraf al primului capitol dăm un concept generalizat. a fenomenului de bilingvism și, de asemenea, luați în considerare clasificarea și factorii de apariție a acestui fenomen. În al doilea paragraf al primului capitol, avem în vedere fenomenul biculturalismului și cât de eficientă este metoda de comparare a culturilor în dezvoltarea bilingvismului. În al doilea capitol oferim confirmarea practică a concluziilor teoretice la care am ajuns în primul capitol.

În lucrare au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

metoda teoretică: analiza izvoarelor literare asupra problemei studiate;

metode empirice: observație, chestionare, anchete;

analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării.

Multe lucrări sunt dedicate problemei bilingvismului în literatura rusă și străină, începând cu lucrările unor oameni de știință remarcabili precum L. Shcherba, G. Vereshchagina, U. Weinreich, precum și V. Avrorina, A. Zalevskaya; cu toate acestea, există o mulțime de dezacorduri și contradicții între cercetători, ceea ce indică necesitatea sistematizării cunoștințelor pe această temă. În plus, problema relației culturilor în insuflarea bilingvismului este prost înțeleasă, ceea ce determină noutatea științifică și semnificația practică a lucrării.

1. Bilingvism: concept, clasificare

bilingvism cultura bilingvă

În ciuda aparentei lipsuri de ambiguitate a termenului „bilingvism”, am descoperit totuși unele discrepanțe. În urma unor oameni de știință, am atras atenția asupra coexistenței de fapt a doi termeni care denotă același fenomen: bilingvism și bilingvism. Aproape toate dicționarele explică originea cuvântului „bilingvism” astfel: Bilingvism Din lat. Bi - de două ori + Linqua - limbaj. Prin urmare, se poate presupune că la început lingviștii au folosit un calc al cuvântului „bilingvism” - „bilingvism”, și mulți încă preferă acest termen. Mai târziu, când a devenit la modă folosirea vocabularului în limbi străine, termenul „bilingvism” a devenit mai preferabil. Acest lucru poate explica probabil apariția adjectivului „bilingv”.

Situația cu conținutul termenului este mult mai complicată. Bilingvismul sau bilingvismul este înțeles ca competență în două limbi atunci când ambele limbi sunt de fapt folosite destul de des în comunicare. LL. Nelyubin numește stăpânire egală a două limbi bilingvism, R.K. Minyar-Beloruchev vorbește despre bilingvism ca cunoaștere a două limbi, Schweitzer A.D. precizează că prima limbă este de obicei considerată ca fiind cea nativă, iar a doua limbă este considerată fără legătură, dar folosită pe scară largă de către una sau alta comunitate etnică. În același timp, gradul de competență în două limbi poate fi diferit: competență în limba literară orală vorbită sau scrisă sau ambele forme. U. Weinreich numește bilingvismul practica utilizării alternative a două limbi, iar V.Yu. Rosenzweig clarifică: „Bilingvismul se referă de obicei la vorbirea a două limbi și la trecerea regulată de la una la alta, în funcție de situația de comunicare.”

Potrivit Dicționarului Etnologic Scurt, bilingvismul este funcționarea a două limbi pentru a servi nevoile unui grup etnic și ale membrilor săi individuali; diferă de simpla cunoaștere a unei alte limbi împreună cu cea nativă și implică capacitatea de a folosi diferite limbi în diferite situații de viață. Și un alt dicționar definește bilingvismul, bilingvismul ca cunoașterea a două limbi diferite sau a dialectelor unei limbi într-un grad suficient pentru comunicare. Se subliniază că conceptul de „bilingvism” are două aspecte - psihologic și social. Bilingvismul poate caracteriza fiecare individ (aspect psihologic) sau poate exista bilingvism de masă sau de grup (aspect social). Bilingvismul în sens restrâns este la fel de perfectă stăpânire a două limbi, în sens larg - stăpânirea relativă a unei a doua limbi, capacitatea de a o folosi în anumite domenii de comunicare. Toate definițiile de mai sus sunt corecte și, în același timp, se contrazic.

Analizând literatura de specialitate pe tema bilingvismului, putem identifica mai multe abordări ale definirii conceptului de bilingvism, pe care îl vom desemna în mod convențional drept sociolingvistic (din punctul de vedere al interacțiunii sociale a comunităților lingvistice) și lingvistic, care la rândul său constă în cognitiv ( din punct de vedere al competenţei lingvistice) şi abordări funcţionale (din punct de vedere al funcţiei limbilor).

Abordarea sociolingvistică consideră bilingvismul ca fiind coexistența a două limbi în cadrul aceleiași comunități de vorbire, folosind aceste limbi în sferele comunicative relevante, în funcție de situația socială și de alți parametri ai actului comunicativ. În studiile recente, în concordanță cu abordarea sociolingvistică, bilingvismul este considerat ca un fenomen social printre alte fenomene sociale. Deci, A.P. Mayorov înțelege bilingvismul ca „coexistența, interacțiunea și influența reciprocă a două limbi diferite într-un singur spațiu de comunicare bilingv într-o anumită eră istorică într-un stat multinațional”. Spațiul comunicativ bilingv este considerat parte integrantă a mediului social, care are un impact decisiv asupra formării și dezvoltării individului.

Influența limbilor se referă la toate tipurile de influență reciprocă, întrepătrunderea a două sau mai multe limbi și dialecte, împrumutarea de către o limbă a diferitelor fapte lingvistice din alte limbi, precum și rezultatele contactului limbilor în diferite limbi. perioade. „Conceptele de „bilingvism” și „influență reciprocă a limbilor” sunt în mare măsură corelative, deoarece una dintre ele o presupune de obicei pe cealaltă. Bilingvismul acționează nu numai ca o verigă intermediară în influența reciprocă a limbilor, ci și ca formă principală, cea mai activă și cuprinzătoare de contact a limbilor, deoarece bilingvismul este de fapt procesul de contact al limbilor.”

Să ne oprim asupra abordării lingvistice (cognitive și funcționale) a definiției bilingvismului. Pentru a înțelege bilingvismul în concordanță cu abordarea cognitivă, este importantă definiția unui bilingv dată de N.V. Imedadze: aceasta este „o persoană care vorbește (la un nivel sau altul) două limbi, adică o persoană care folosește două sisteme lingvistice pentru a comunica în mod specific în scopul comunicării, de ex. când conștiința este îndreptată către sensul enunțului, iar forma este mijlocul.”

În cadrul abordării indicate, există atât definiții destul de stricte ale bilingvismului, care plasează cerințe foarte înalte, uneori divorțate de realitate, pentru nivelul de competență lingvistică, cât și cele liberale, care reduc gama acestor cerințe la minimum.

Un exemplu tipic de interpretări dure găsite în literatura străină este definiția lui L. Bloomfield, care consideră bilingvismul ca nativ ca controlul a două limbi, i.e. Se presupune o competență egală „perfect” în două limbi. În consonanță cu această definiție sunt argumentele cercetătorului autohton V.A. Avrorina că „bilingvismul ar trebui recunoscut ca fluență aproximativ egală în două limbi. Cu alte cuvinte, bilingvismul începe atunci când gradul de cunoaștere a celei de-a doua limbi se apropie îndeaproape de gradul de cunoaștere al primei.”

Astfel de interpretări ni se par destul de vulnerabile, deoarece, în primul rând, perfecțiunea absolută în cunoașterea limbilor este foarte rară și, în al doilea rând, Bloomfield nu ține cont de faptul că cunoașterea perfectă a unei a doua limbi (la nivel nativ) este limitată adesea la anumite aspecte (de exemplu, vorbire, ascultare, gramatică, citire etc.) și, prin urmare, nu poate fi evaluată holistic. În plus, suntem de acord cu N.V. Imedadze, care consideră că o astfel de definiție a acestui termen „ar duce la o restrângere nejustificată a acestui concept la o formă extrem de rară, plină de multe dificultăți psihologice - egalitatea funcțională completă a limbilor pune sub semnul întrebării legătura organică dintre limbaj și cognitiv. procese; separarea completă a funcțiilor poate duce la o personalitate divizată.”

Printre cele liberale se numără părerile lui J. MacNamara, care clasifică drept bilingv orice subiect care are competențe minime într-unul din cele patru aspecte ale limbajului - ascultare, vorbire, citire, scriere.

Am găsit poziții mai echilibrate în definițiile bilingvismului, în concordanță cu abordarea funcțională. Astfel, Mackey a considerat bilingvismul drept „utilizarea alternativă a două sau mai multe limbi de către același individ”. În același timp, el caracterizează bilingvismul după următorii indicatori:

după gradul de bilingvism (grad de competență): în ce măsură vorbitorul este bilingv;

după funcție socială: de ce actul de vorbire se realizează aici și acum în limba A, și nu în limba B;

De situația lingvistică(alternanta): in ce conditii vorbitorul trece de la limba A la limba B;

prin interferență: cât de diferite sunt limbile și cât de mult se amestecă.

Trebuie remarcat faptul că Mackey pune la îndoială posibilitatea de a caracteriza bilingvismul ca un fenomen absolut. El consideră întrebarea „În ce măsură subiectul este bilingv mai legitim decât întrebarea „Este subiectul bilingv?”

În cadrul abordării funcționale, pentru a facilita înțelegerea termenului de interes pentru noi, E.M. Vereshchagin ia în considerare sistemele lingvistice primare (pentru comunicarea intrafamilială) și secundare (pentru situații de comunicare externă). „Dacă sistemul lingvistic primar al unui anumit membru al familiei este folosit în toate celelalte situații de comunicare și dacă nu folosește niciodată un alt sistem lingvistic, atunci o astfel de persoană poate fi numită monolingvă. Dacă în anumite situații de comunicare este folosit un alt sistem lingvistic, atunci o persoană care este capabilă să folosească două sisteme lingvistice pentru comunicare se numește bilingv.” Vereshchagin consideră abilitățile inerente monolingvilor și, respectiv, bilingvilor ca monolingvism și bilingvism.

Aceste interpretări afectează doar caracteristici individuale bilingvism, dar nu oferă o imagine holistică a acestui fenomen. Luând în considerare toate interpretările de mai sus, am dezvoltat propria noastră definiție a bilingvismului: competența unei persoane în două sisteme lingvistice diferite într-un grad suficient pentru a-și exprima clar și concis gândurile în situația necesară.

Diferite puncte de vedere asupra naturii bilingvismului sunt, de asemenea, asociate cu diferitele sale clasificări. Deci, L.V. Shcherba a identificat două tipuri de bilingvism:

Tip pur - utilizarea unei limbi într-un anumit cadru, de exemplu, în familie, se folosește o limbă, în cercurile sociale - alta.

Tip mixt - atunci când oamenii se deplasează constant dintr-o limbă în alta și folosesc mai întâi o limbă, apoi alta, fără a observa ce limbă o folosesc în fiecare caz dat

Cercetătorii Zalevskaya și Medvedeva fac distincție între conceptele de bilingvism natural (de zi cu zi) și artificial (educațional) (bilingvism). Aceasta implică faptul că a doua limbă este „apucat” cu ajutorul mediului și datorită unei practici abundente de vorbire fără conștientizarea fenomenelor lingvistice ca atare, iar o limbă străină este „învățată” prin eforturi voliționale și folosind metode și tehnici speciale.

Cele două sisteme lingvistice ale unui bilingv interacționează. Ipoteza lui W. Weinreich, care a propus o clasificare a bilingvismului în trei tipuri, bazată pe modul în care sunt dobândite limbile, este larg cunoscută:

bilingvismul compus, când fiecare concept are două moduri de implementare (presumabil, cel mai adesea caracteristic familiilor bilingve);

coordonat, atunci când fiecare implementare este asociată cu propriul sistem separat de concepte (acest tip se dezvoltă de obicei într-o situație de imigrare);

subordonat, când sistemul celei de-a doua limbi este construit în întregime pe sistemul primei (ca în tipul școlar de predare a unei limbi străine).

Pe baza gradului de competență în două limbi, se disting tipuri de bilingvism coordonat și subordonat (mixt). Cu bilingvismul mixt, se formează o imagine generală a lumii, în care un element al planului de conținut corespunde cu două elemente ale planului de expresie (echivalente de traducere în limbi diferite). Cu bilingvismul coordonat se creează două sisteme paralele, în care fiecare denotație are propria semnificație. Multe procese lingvistice în bilingvism sunt asociate cu diferite tipuri de bilingvism: din cauza bilingvismului mixt, apar interferențe, precum și comutarea spontană a codului, atunci când un vorbitor al unei limbi trece în mod neașteptat la o altă limbă, chiar și atunci când nu este nevoie de acest lucru. Problema traducerii este explicată și de cercetători prin împărțirea bilingvismului în tipuri: bilingvismul mixt facilitează traducerea deoarece conectează aceleași concepte în diferite limbi într-un singur întreg; cu bilingvismul coordonat, dimpotrivă, căutarea echivalentelor de traducere devine dificilă, deoarece în acest caz, după cum notează S. Karaliunas, „fiecare cuvânt - atât una, cât și alta limbă - are un sens separat”.

După cum am menționat mai sus, luând în considerare problema bilingvismului, L. V. Shcherba distinge între bilingvismul pur și cel mixt. În conformitate cu aceasta, omul de știință distinge între două tipuri de achiziție a limbajului. Primul tip apare atunci când o a doua limbă este dobândită „fără traducere” de la vorbitorii ei nativi și, prin urmare, se dobândesc structuri cognitive specifice naționale, fiind reprezentate de unități de limbă, fără distorsiuni. În bilingvismul mixt, limba țintă este percepută prin prisma limbii materne. Structura limbii studiate este distorsionată de categoriile limbii materne, deoarece nu există concepte absolut identice între vorbitorii de limbi diferite de altfel, cuvintele pot desemna același obiect, dar îl reprezintă diferit, prin urmare traducerea nu este niciodată exactă; . În acest sens, una dintre principalele cerințe pentru învățarea unei a doua limbi este studiul acesteia „direct din viață” de către L.V. Omul de știință numește o astfel de achiziție a limbajului o metodă naturală și consideră că doar ea „obișnuiește cu analiza gândirii prin mijloace de exprimare”. Ca urmare, o persoană bilingvă dezvoltă un sistem unificat de asociații.

O încercare de a dezvolta o clasificare cuprinzătoare a tipurilor de bilingvism, bazată pe o sinteză interdisciplinară a diverselor științe, a fost făcută de H. Baetens-Beardsmore, care a identificat mai mult de 30 de tipuri de bilingvism și anume:

dobândit

însoțitor (aditiv),

progresiv (ascendent),

atribuit

asimetric

echilibrat,

complex (compus),

consistent (consecutiv),

coordona

diagonală

devreme (devreme),

funcţional (funcţional),

orizontal (orizontal),

incipient

individ (individ),

pentru copii (sugar),

tarziu tarziu),

pasiv (pasiv),

absolut (perfect),

productiv

receptiv

regresiv

rezidual (rezidual),

secundar

colectiv (societal),

subordonat

descrescătoare (scădere),

succesiv

simetric

adevarat adevarat),

vertical.

O altă clasificare este propusă de S. Manina. Astfel, există bilingvism de masă și individual, fiecare dintre acestea putând fi, la rândul său, natural sau dobândit. Purtătorul bilingvismului natural de masă este comunitatea - de la un grup mic de oameni până la societate ca mediu natural al individului. Acest tip de bilingvism acoperă întregul popor sau marea majoritate a acestora, când una dintre componentele bilingvismului acționează ca mijloc de comunicare interetnică. Un bilingv social se află în permanență într-un mediu bilingv și este forțat să se orienteze alternativ către o limbă și apoi către alta. De exemplu, în țările multinaționale, există tendința ca popoarele mici să învețe limba oficială a țării, alta decât cea maternă, pentru a-și putea realiza pe deplin drepturi civileîn cadrul stării lor.

Următorul tip de bilingvism este cel profesional - individual, dobândit. Reprezentantul său este un traducător care folosește cel mai adesea două limbi în comunicare. Spre deosebire de bilingvismul natural, natural, care este de obicei o practică colectivă a popoarelor, traducerea este de natură profesională și, de regulă, se limitează la practica socială a unui anumit individ. În esență, bilingvismul de traducere este un tip de bilingvism care se caracterizează prin utilizarea a două limbi de către un individ sau un grup de persoane în cursul activităților lor profesionale, în funcție de o anumită situație de comunicare. Pentru bilingvismul de acest tip, statutul funcțional al limbilor utilizate și proximitatea lor tipologică sunt importante. Există însă opinia că „comunicarea lingvistică cu traducere diferă semnificativ de situația obișnuită a bilingvismului, când un subiect bilingv folosește alternativ, în funcție de mediul extern, fie una, fie alta. Traducerea presupune actualizarea simultană a ambelor limbi. Prin urmare, situația obișnuită a bilingvismului poate fi definită ca bilingvism static, iar traducerea ca bilingvism dinamic. Cu bilingvismul dinamic, nu doar două limbi, ci și două culturi intră în contact, iar traducătorul, în consecință, este punctul de contact nu numai între limbi, ci și între două culturi.” Acesta este tocmai motivul pentru care un traducător este întotdeauna bilingv, deoarece studiază nu numai limba, ci și cultura și alte subiecte conexe, totuși, o persoană bilingvă nu poate fi întotdeauna traducător în funcție de diverși factori, inclusiv de stadiul de formare a bilingvismului. în individ .

Ar trebui numit încă un reprezentant al bilingvismului profesional - profesorul. Profesorul este vorbitor nativ de două limbi, își folosește abilitățile în activități profesionale și transmite elevilor cunoștințele limbilor pe care le vorbește. În acest caz, implementarea bilingvismului va fi diferită din punct de vedere calitativ decât într-o situație de traducere. În clasă, comunicarea cu drepturi depline într-o a doua limbă nu este pe deplin realizată, este modelată doar cu un grad mai mare sau mai mic de succes. În același timp, pentru cele două părți, comunicarea bilingvă în procesul de învățare va fi diferită: pentru profesor este bilingvism cu drepturi depline, pentru elevi este bilingvism forțat, asociat cu efort, încordare a voinței, memorie și organe de vorbire. datorită prezenței obstacolelor de comunicare. Cel mai opțiune tipică comunicarea va fi una în care limba străină este aceeași atât pentru elevi, cât și pentru profesori.

Analizand proces creativ traducător și profesor, putem ajunge la concluzia că preocuparea constantă a unui bilingv profesionist este căutarea și selectarea în procesul vorbirii a unor astfel de forme de exprimare care să fie corelate maxim în conținutul lor cu formele de exprimare adoptate în altă limbă. . Aici un rol important joacă aspectul cultural și folclor, despre care vom vorbi în paragraful următor al acestui capitol.

Un alt tip de bilingvism este diglosia - existența simultană în societate a două limbi, utilizate în diferite zone funcționale sau situații de comunicare - adică, o limbă este privită ca „acasă”, iar cealaltă este „oficială”. Astfel, diglosia presupune o ierarhie a limbilor folosite. O condiție importantă pentru diglosie este faptul că vorbitorii fac o alegere conștientă între diferite mijloace de comunicare și îl folosesc pe cel care este cel mai în măsură să asigure succesul comunicării.

Putem numi bilingvism forțat mai degrabă decât natural tipul în care o persoană devine emigrantă și trebuie să comunice într-o limbă care nu este cea maternă. În același timp, emigranții continuă să vorbească în mod natural limba lor maternă. Alegerea limbii depinde de situație, loc, interlocutor și o serie de alți factori. Amestecarea a două limbi într-un emigrant bilingv nu implică întotdeauna o competență lingvistică insuficientă, dar poate fi o strategie aleasă la nivel de enunț pentru a simplifica mesajul sau pentru a stabili confortul comunicării.

Observarea comportamentului de vorbire al bilingvilor arată că, chiar și în cazul unui contact minim între limbi, este imposibil să se presupună utilizarea strictă a unei singure limbi. Nu există persoană care să fie doar monolingvă. Bilingivii, conștient sau inconștient, folosesc resursele suplimentare ale codului lor dual, care în vorbirea lor funcționează de fapt ca unul singur. De asemenea, trebuie remarcat faptul că limba maternă a emigranților este mult mai susceptibilă la interferența limbii din noua patrie decât limba bilingvilor care trăiesc inițial pe teritoriul dat.

Bilingvismul individual este un fenomen nu mai puțin semnificativ decât alte tipuri de bilingvism. Astăzi nu mai există un decalaj de netrecut între cele două soiuri odată polare ale sale - bilingvismul social și individual.

Deci, o analiză a literaturii ne permite să ajungem la următoarele concluzii: din cauza lipsei unei înțelegeri holistice a bilingvismului ca fenomen interdisciplinar multidimensional, suntem forțați să ne creăm propria definiție de lucru pentru a fi utilizată în munca noastră. Clasificarea tipurilor de bilingvism rămâne una dintre problemele controversate în teoria bilingvismului, care este asociată atât cu diferențele de abordare a fenomenului studiat, cât și cu descoperirea unor noi aspecte ale acestuia. Confuzia terminologică în descrierea bilingvismului duce uneori la inconsecvență în interpretarea acelorași concepte. Este necesar să se creeze o clasificare generalizată și adecvată a tipurilor de bilingvism, ținând cont de aspectele sale cele mai importante, care a fost parțial realizată în lucrare. Cu toate acestea, acest aspect nu este cel principal în studiul nostru, astfel încât un studiu mai amănunțit al problemei este posibil în cercetări ulterioare.

2. Formarea bilingvismului: motive, factori și metode. Bicultural

Desigur, adevăratele motive pentru bilingvism sunt de natură socio-istorice și asociate cu un anumit context cultural și istoric. De aceea, un studiu pur lingvistic al bilingvismului nu este capabil să explice formele sale specifice și rezultatele influenței reciproce a limbilor. În fiecare caz specific, este important să se țină cont de condițiile socio-istorice pentru apariția și funcționarea bilingvismului. În același timp, fără a ține cont de trăsăturile structurale ale limbilor, este imposibil să oferim o descriere completă a interacțiunii lor. În acest sens, bilingvismul este nu numai și nu atât un concept lingvistic, cât și sociocultural. În consecință, un bilingv poate fi considerat o persoană care nu numai că cunoaște mai multe limbi, dar cunoaște și elementele de bază ale culturilor mai multor comunități lingvistice.

Când devine o persoană bilingvă? Potrivit lui V.A. Avrorin: „Bilingvismul începe atunci când gradul de cunoaștere a celei de-a doua limbi se apropie îndeaproape de gradul de cunoaștere al primei.” E.M. Vereshchagin distinge trei niveluri de dezvoltare a bilingvismului: receptiv (înțelegerea lucrărilor de vorbire aparținând sistemului lingvistic secundar), reproductiv (capacitatea de a reproduce ceea ce se citește și auzi) și productiv (capacitatea nu numai de a înțelege și de a reproduce, ci și pentru a construi enunţuri integrale semnificative).

Cercetarea modernă a problemelor influenței reciproce a limbii și a identității își are rădăcinile în istoria dezvoltării opiniilor științifice asupra relației dintre limbă și un fenomen atât de complex precum cultura. Filosoful și lingvistul german W. von Humboldt, legând direct limba de cultură, a considerat-o ca o expresie a viziunii individuale asupra lumii a unei națiuni și ca un proces creativ activ care influențează dezvoltarea spirituală a poporului. În lingvistică, cea mai euristică direcție metodologică pentru studiul limbajului și identității este paradigma lingvistică romantică, asociată în primul rând cu numele lui W. von Humboldt, K. Vossler, iar în Rusia - A. Potebnya, M. Bakhtin. Baza pentru baza empirică a fost ipoteza relativității lingvistice a lui E. Sapir-B. Whorf, care a acționat ca un stimulent puternic pentru studiul relației dintre limbă și cultură nu numai printre lingviști și psihologi, ci și printre antropologi, determinând dezvoltarea a numeroase studii etnografice despre limbă și cultură.

Paradigma lingvistică romantică a devenit deosebit de populară în a doua jumătate a secolului trecut printre acei cercetători care au căutat să studieze funcțiile limbajului și au încercat să integreze limbajul în contextul sociocultural. Fondatorul sociologiei fenomenologice și unul dintre fondatorii constructivismului social, A. Schutz, bazându-se pe acesta, a considerat limba nu doar ca o schemă de interpretare și exprimare, constând din simboluri lingvistice prezentate în dicționare și reguli sintactice enumerate într-o gramatică ideală, ci ca formatiune conotativa. În opinia sa, fiecare cuvânt sau expresie a oricărei limbi are multe asociații secundare, împărtășite doar de membri a acestei comunități: periferia care leagă trecutul cu prezentul, dependența de contextul social și de situații specifice, idiomuri, termeni tehnici și jargon, cuvinte în dialect, precum și toate elementele vieții intelectuale și spirituale a grupului (în primul rând literatura).

Această abordare a studiului acestei probleme subliniază, în primul rând, natura complexă a relației dintre limbă și identitate, necesită identificarea diferitelor niveluri de competență lingvistică și conștientizarea faptului că, pentru a înțelege o anumită cultură prin limbaj, este este necesar să se depășească vocabularul, gramatica și sintaxa. În al doilea rând, această abordare definește înțelegerea că, chiar și străduindu-se să se integreze într-o altă cultură, învățând o limbă și utilizând alte mijloace de adaptare, o persoană dobândește nu identitatea care este caracteristică reprezentanților unei culturi date, ci un nou tip de identitate care nu este un produs mecanic vechi și nou, ci din punct de vedere calitativ o educație complet diferită.

Pentru o aculturație de succes, cea mai importantă caracteristică a bilingvismului pare să fie un nivel ridicat de competență lingvistică în ambele limbi, mai degrabă decât vârsta și condițiile de dobândire a limbii.

Cunoscutul model de aculturație al psihologului canadian J. Berry, care a propus o tipologie a formării identității etnice într-o nouă cultură bazată pe criteriul orientării diferite a unui individ față de interacțiunea interculturală. Gradul și caracteristicile identificării unui individ cu grupul său propriu și dominant în procesul de aculturație determină dezvoltarea acestui proces conform tipuri variate- separatism, integrare (biculturare), asimilare și marginalizare. Această tipologie se ocupă de formarea de noi identități, în special, de tip bicultural, în perioada dificilă inițială de adaptare într-o țară străină, care durează de obicei câțiva ani. Cu toate acestea, după această perioadă, transformările identitare pot deveni fixe și pot continua.

În ultimele decenii ale secolului al XX-lea, sociolingviştii şi psihologii sociali occidentali au propus diverse modele dobândirea unei a doua limbi, ceea ce presupune ca urmare o schimbare obligatorie a identităţii originale. Să prezentăm cele mai dezvoltate cinci modele:

Modelul sociopsihologic W. Lambert, conform căruia, în procesul de stăpânire a unei a doua limbi a unui individ, identitatea sa se schimbă. Poate exista un conflict de identitate.

model de context social R. Clement. Autorul susține că un individ bilingv dă mare importanță Vitalitatea etnolingvistică atât a primei limbi, cât și a celei de-a doua limbi, precum și schimbările de identitate pot fi conduse nu doar de dobândirea și utilizarea unei a doua limbi, ci de gradul de integrare a bilingvului în comunitatea vorbitorilor săi.

Model intergrup G. Giles și J. Byrne se bazează pe identificarea motivației integrative ca factor fundamental în învățarea unei a doua limbi, determinând unul sau altul grad de identificare a cursantului de limbă cu un grup de vorbitori nativi ai acesteia.

Modelul socio-educativ R. Gardner, conform căreia pentru a stăpâni o a doua limbă este necesară motivația integrativă, care să acopere toate sferele vieții, iar ca rezultat non-verbal al unei astfel de integrări este posibilă o schimbare a identității vorbitorului (în primul rând în relație cu valorile și credințele culturale).

Model preferat B. Spolsky. Ea arată posibilitatea schimbării identităţii ca rezultat non-lingvistic al radiaţiei limbajului. Transformarea identității are loc prin schimbare diverse instalatiiși motivația unei persoane care învață o a doua limbă (în primul rând față de un grup de vorbitori nativi, de exemplu, atunci când se străduiește să se integreze cu aceștia).

Una dintre cele mai răspândite vederi asupra identităților etnice și culturale astăzi este să le privească ca entități alese prin schimbarea codurilor de limbă (trecerea de la o limbă la alta). În cadrul abordărilor sociolingvistice și psiholingvistice cu orientare etnografică, identitatea etnică este considerată ca rezultat al exprimării semnificației sociale, realizată de vorbitor în procesul de schimbare a codului limbajului. Mai mult, pentru un vorbitor nativ, fiecare act de a o vorbi și chiar de a rămâne tăcut poate însemna o alegere a identității. Vorbitorul alege întotdeauna limba care simbolizează pentru el drepturile și obligațiile care îi sunt convenabile momentan, alegând în același timp identitatea cea mai potrivită. Evitarea conștientă a folosirii unei limbi, văzută ca un instrument de dominare simbolică și putere politică a unui grup asupra altuia, oferă individului bilingv libertate deplină și oportunitatea de a dobândi noi identități și noi valori.

Din punctul de vedere al condițiilor de apariție, ei disting, după cum sa discutat mai devreme, bilingvismul natural și artificial, care, la rândul lor, au două opțiuni: copil și adult. Datorită influenței unui mediu multilingv, ia naștere bilingvismul natural; Cel artificial se formează în timpul procesului de învățare.

Ținând cont de cele de mai sus, formarea bilingvismului copiilor este de interes primordial, deoarece vârsta unei persoane la care a doua limbă este conectată la prima este cea care se dovedește a fi fundamental importantă pentru natura achiziției limbii. După cum subliniază Yu Protasova, până la trei ani se vorbește despre dobândirea unei limbi duale, după trei - despre achiziția limbii primare și secundare, după 16 - doar despre achiziția unei a doua limbi. Rezultatul învățării unei a doua limbi variază în funcție de cât de mult dintr-o anumită limbă „primă” copiii în clasă și de ce limbă folosesc pentru a comunica cu colegii lor. Luând în considerare bilingvismul natural al copiilor, trebuie înțeles că utilizarea unei a doua limbi poate fi observată atât într-o familie monolingvă (monoetnică), cât și într-o familie bilingvă (bietnică). Bilingismul unui copil se dezvoltă cel mai natural într-o familie bietnică, dar, în ciuda unor dificultăți, într-o familie monoetnică, părinții, creșterea copilului de la naștere în două limbi (una vorbește limba maternă, iar cealaltă o limbă străină), pot crește el să fie bilingv. Se observă, fără îndoială, diferențe de natură a dezvoltării bilingvismului copiilor în astfel de familii, așa că le considerăm ca fiind tipuri diferite după criteriul etnolingvistic: bilingvism bietnic sau monoetnic.

Într-o societate bilingvă, bilingvismul copiilor se dezvoltă diferit. Dacă două limbi în familie coincid cu două limbi în societate, se creează condiții favorabile pentru formarea bilingvismului, mai ales dacă ambele limbi au același sau aproape același statut în societate. Cu toate acestea, astfel de situații sunt rare, deoarece limbile au de obicei un prestigiu diferit.

Comparațiile de combinații lingvistice identice în condiții de bilingvism de non-contact și contact simultan al copiilor, care nu sunt încă disponibile, ar putea extinde și aprofunda analiza diferitelor forme de interacțiune lingvistică și ar explica specificul acestora.

Bilingvii cu drepturi depline au un nivel ridicat de capacitate de a analiza în mod conștient structura limbii, ceea ce ajută la învățarea limbilor străine; Ei dezvoltă abilități de traducere și alfabetizare bilaterală. În ontogeneza timpurie, bilingvii se confruntă cu o întârziere în dezvoltarea funcțiilor cognitive, dar la vârsta școlară bilingvii pot fi chiar înaintea colegilor lor în dezvoltarea cognitivă, ceea ce determină realizările lor academice ridicate. Factorii socioculturali ai păstrării de către un copil a limbii materne a părinților într-o situație de emigrare au fost puțin studiați. Dezvoltarea cunoștințelor copiilor despre mai multe limbi le permite să dezvolte toleranța față de diferite culturi. Dacă copiii sunt descendenți ai emigranților, atunci păstrarea limbii țării din care au venit părinții îi permite copilului să dezvolte un interes pentru cultura țării respective și să formeze o personalitate biculturală. Cu toate acestea, adesea particularitățile situației socioculturale ale dezvoltării unor astfel de copii împiedică formarea bilingvismului deplin în ei.

În condițiile dezvoltării bilingve, un copil începe devreme să facă o alegere conștientă nu numai între limbile pe care le vorbește, ci și între culturi. Prin urmare, în timpul formării și studiului bilingvismului copiilor, este foarte important să se țină cont de combinarea tuturor aspectelor sale, deoarece aici există o interacțiune foarte strânsă între două limbi și, uneori, două culturi și două grupuri etnice.

Într-o familie bietnică, un copil învață nu numai două limbi, ci și două culturi de la vorbitorii nativi. Într-o familie monoetnică, părinții sunt purtători ai unei singure culturi, în cazurile pe care le luăm în considerare - vorbitorii de limbă rusă. Într-o familie bietnică, un copil devine atât bilingv, cât și bicultural într-o familie monoetnică, un copil poate deveni bilingv, dar rămâne monocultural; Consecința acestui fapt este o lipsă de competență sociolingvistică, psiholingvistică și etnoculturală în activitatea sa de vorbire într-o limbă non-nativă, atât la nivel verbal, cât și la nivel non-verbal.

De o importanță nu mică pentru formarea biculturalismului este structura rolului comunicării în fiecare limbă. Echilibrul acestui aspect al activității de vorbire joacă un rol semnificativ în dobândirea competenței sociolingvistice în fiecare limbă. Un copil asimilează cultura prin limbaj și acte de comunicare verbală, iar cel mai important intermediar pentru un copil între el și cultură este un adult. Ce se întâmplă dacă cei mai importanți adulți pentru un copil - părinții - comunică cu el folosind nu una, ci două limbi? Dacă o astfel de situație se dezvoltă într-o societate monolingvă, atunci problema socializării bilingve există nu numai pentru o familie monolingvă (monoetnică), ci și pentru o familie bilingvă (bietnică), deoarece rolurile în două limbi în repertoriul de roluri ale unui copiii bilingvi sunt distribuiti foarte neuniform. Motivele activităților sale legate de vorbirea în limbajul societății sunt variate și tind să se extindă constant. Activitatea de vorbire într-o limbă care nu este reprezentată în societatea din jurul copilului scade din ce în ce mai mult odată cu vârsta copilului. De exemplu, activitatea de vorbire în limba engleză în rândul copiilor bilingvi ruso-engleză se limitează la un singur rol constant – fiu/fiică – în situația de comunicare „tată/mamă – fiu/fiică”, dar treptat și aceasta tinde să se îngusteze.

Acest lucru se întâmplă deoarece repertoriul de rol al unui individ într-o societate monolingvă presupune în principal implementarea unor acte comunicative într-o singură limbă, în principal pentru o anumită cultură. Copil mic face devreme „descoperirea” că una dintre limbile sale nu este vorbită în majoritatea situațiilor (la grădiniță, în curte, în magazine, într-o clinică, alte familii etc.), ceea ce îl face să se îndoiască de nevoia de a comunica în acest limbaj. Chiar și acasă, rolul său permanent („fiu/fiică”) se realizează doar într-unul din cele două segmente - în comunicarea cu tata, dar nu cu mama (sau invers), dacă educația bilingvă se bazează pe principiul „un părinte”. , o singură limbă.”

Copiii bilingvi au roluri sociale monolingve și bilingve. Primele includ toate rolurile în afara casei și unele roluri acasă, cu excepția cazului în care se aplică principiul local de împărțire a limbilor de comunicare în „acasă” și „extern”. Repertoriul bilingv de rol social este de obicei limitat doar la segmentul de rol „fiu/fiică”. Doar acest rol are o istorie de interacțiune între copil și unul dintre părinți.

Cu toate acestea, în ceea ce privește distribuția relațiilor social-rol, bilingvismul simultan natural monoetnic are un avantaj față de cel artificial. Constă în faptul că unul dintre rolurile permanente se realizează bilingv, în timp ce cu bilingvismul artificial într-o limbă străină, de regulă doar rolul pozițional variabil „elev” se realizează în situația de comunicare „profesor de limbă străină - elev”, destul de limitat în timpul comunicării interpersonale. Comunicarea într-o limbă străină cu ceilalți copii din clasă este și mai limitată și are caracterul nu al comunicării reale, ci al unei cvasi-comunicare special pregătită, caracteristică comunicării educaționale.

Într-o societate bilingvă și o familie bietnică, când limbile dobândite de copil coincid cu limbile societății, variantele lingvistice ale comportamentului său verbal coincid cu caracteristica invariantă a acestei societăți. Într-o societate monolingvă, dar într-o familie bietnică, când doar una dintre limbile familiei coincide cu limba societății, comportamentul verbal invariant într-o țară dată și într-o țară în care predomină L2 este probabil să difere semnificativ de cel variante de comportament verbal ale unui bietnic bilingv bicultural.

Monoculturalismul din ce în ce mai adânc al copiilor bilingvi ruso-engleză se observă din ce în ce mai clar atunci când încep să studieze la școală, unde toate disciplinele sunt predate în limba rusă. Situația se schimbă dacă o astfel de familie se mută într-o țară de limbă engleză, unde copilul primește o educație în limba engleză. Dacă părinții depun toate eforturile pentru a menține comunicarea în limba rusă acasă și pentru a menține legături cu societatea vorbitoare de limbă rusă și vorbitorii nativi ai limbii ruse, copilul este destul de capabil să devină un vorbitor a două culturi, de exemplu. bicultural.

Pentru ca un copil bilingv să învețe biculturalismul ruso-englez în condițiile unei societăți de limbă rusă, este necesar să se echilibreze comunicarea în două limbi, în condițiile culturilor vorbitoare de limbă rusă și engleză. În plus, învățământul bilingv ruso-englez, care este încă practic absent în Rusia, poate contribui la menținerea bilingvismului și la formarea biculturalismului. Prin urmare, una dintre principalele dificultăți în formarea bilingvismului timpuriu într-o familie monoetnică este problema asimilării biculturalismului.

Cultura este multifațetă și multilingvă, dar, totuși, integrală și armonioasă, deși „dacă procesul de comunicare s-ar limita la cadrul grupurilor lingvistice, atunci”, potrivit lui U. Weinreich, „în raport cu culturile, umanitatea ar prezenta un nu. imagine mai puțin pestriță și diversă decât din punct de vedere lingvistic.” O astfel de armonie este posibilă numai dacă există contacte între culturi. Este binecunoscut faptul că aproape toate comunitățile lingvistice adoptă ceva de la vecini și sunt ele însele o sursă de anumite cunoștințe și fenomene pentru alte comunități, întrucât procesul de împrumut cultural este de obicei reciproc și unilateral doar în sensul că unul oamenii pot da mai mult decât altul.

Sunt împrumutate concepte și idei despre anumite fenomene, obiecte create de natură, mâinile omului sau industrie, procese tehnologice, obiceiuri și ritualuri și multe altele, adică are loc difuzia culturală. În mod firesc, concomitent cu împrumuturile culturale, are loc stăpânirea cuvintelor care denotă lucrurile și conceptele menționate mai sus, care este în mod corespunzător imprimată în cultură. Astfel, dezvoltarea sferei materiale atrage după sine formarea sferei spirituale (și invers).

Interacționând între ele, culturile se îmbogățesc și, mergând mult, se dezvoltă. Prin urmare, „cultura este întotdeauna, pe de o parte, un anumit număr de texte moștenite, iar pe de altă parte, simboluri moștenite”. Cu toate acestea, acest sistem armonios și coordonat de flux al culturii în cultură nu ar putea funcționa fără intermediari, care s-au dovedit întotdeauna a fi membri bilingvi ai comunităților care interacționează. După cum a menționat N.B. Mechkovskaya, „chiar și înțelegerea reciprocă minimă este imposibilă până când ambele părți (sau una dintre părți) fac cel puțin un pas către partener”. Acest pas, care constă în stăpânirea cuvintelor de bază ale limbii de contact, a fost făcut de către bilingvi, adică interacțiunea culturilor (și, firesc, a limbilor) s-a produs și are loc și în prezent prin medierea bilingvismului individual al unui anumit număr. a difuzoarelor.

Tocmai din acest motiv, bilingvismul a însoțit evoluția omenirii încă din cele mai vechi timpuri, deoarece pentru ca un popor să se dezvolte sunt pur și simplu necesare contactele cu alte comunități naționale (după cum se știe, triburile și naționalitățile izolate de lumea exterioară nu creează culturi bogate și treptat, dacă nu se contopesc sau nu intra în contact cu triburile vecine, dispar).

După cum putem vedea, principalul motiv pentru apariția bilingvismului îl reprezintă factorii sociali, prin urmare, contactele economice și culturale crescute între state duc la creșterea numărului de membri bilingvi (sau multilingvi). Acest fapt poate fi ilustrat prin multe exemple. Printre acestea, în special, trebuie remarcat faptul că bilingvismul individual, de regulă, se dezvoltă cu interacțiuni culturale limitate. Dacă contactele sunt mai largi și mai active, atunci bilingvismul de grup sau de masă se dezvoltă de obicei în astfel de condiții. De regulă, acest lucru se întâmplă în următoarele cazuri: în timpul migrațiilor unor grupuri etnice mari, în timpul coexistenței mai multor comunități etnice în cadrul unei asociații de stat, precum și în timpul interacțiunii active a statelor vecine. Anterior, de foarte multe ori un astfel de bilingvism a apărut în timpul cuceririi unor țări de către altele.

Cu toate acestea, atunci când dezvoltați bilingvismul împreună cu biculturalismul, trebuie să fiți atenți în alegerea unei metode. În multe țări dezvoltate, așa-numita metodă „imersiune” este populară, atunci când, de exemplu, un copil dintr-o țară străină se află în compania unor persoane care nu vorbesc limba sa maternă. Este interzisă folosirea limbii materne în afara căminului; este chiar nedorit să comunici în limba maternă acasă cu rudele. Suporteri aceasta metoda Ei cred că, deoarece copilul nu va avea de ales decât să folosească sistemul lingvistic al mediului, el va absorbi limba noului loc de reședință mult mai repede decât dacă ar continua să folosească limba sa maternă. Cu toate acestea, această metodă are mulți oponenți - la urma urmei, mutarea într-o țară nouă este deja un fel de șoc psihologic pentru un copil, iar dacă începi să pui presiune asupra lui și îl forțezi să renunțe la limba maternă, acest lucru poate duce la stres. , sau chiar consecințe mai grave. Prin urmare, în acest sens, ar fi corect să vorbim nu despre metoda „imersie”, ci despre metoda „comparației”, „suprapunere” a culturilor, atunci când cultura a două grupuri etnice este percepută simultan.

concluzii

Astfel, au fost descriși principalii factori și etape ale formării bilingvismului, determinate de condițiile socio-culturale ale apariției bilingvismului – bilingvism forțat sau natural, de masă sau individual, timpuriu sau târziu. Când se învață o a doua limbă, cu siguranță se produce o schimbare în identitatea etnică a bilingvului, ceea ce ne permite să vorbim despre apariția fenomenului de biculturalism - atunci când o persoană devine purtătoare a două culturi în același timp.

Relațiile literare și culturale dintre popoare sunt de natură dialogică, iar dialogul culturilor presupune participarea unor secțiuni mai mult sau mai puțin largi ale comunităților culturale și lingvistice. Bilingvismul ca comunicare interculturală și interlingvă îmbracă o varietate de forme, dezvoltându-se în varietăți, în funcție de nivelul de competență în diferite limbi, de gradul de prevalență sau de acoperire a vorbitorilor, de situația utilizării acestora, de atitudinea față de acestea. a vorbitorului și ascultătorului și o serie de alți factori. Fenomenul bilingvismului este subiectul mare atentie multi cercetatori. Acest fenomen nu este clar, în multe privințe nu a fost încă studiat, dar în același timp se dezvoltă activ în conformitate cu condițiile de viață în schimbare rapidă.

Luând în considerare diferite abordări ale definiției bilingvismului, am obținut propria noastră definiție de lucru a bilingvismului: competența unei persoane în două sisteme lingvistice diferite într-un grad suficient pentru a-și exprima clar și concis gândurile în situația necesară.

Această definiție este destul de liberală, dar nu contrazice punctul de vedere al cercetătorilor pe care i-am examinat. De asemenea, trebuie remarcat faptul că, din lipsa unei definiții clare a bilingvismului, clasificarea și sistematizarea varietăților de bilingvism rămâne și ea vagă.

Învățarea unei limbi este indisolubil legată de cultura vorbitorilor nativi, prin urmare, fără cunoașterea culturii vorbitorilor nativi, este imposibil să stăpânești pe deplin limba. În procesul de învățare, este necesară abordarea aspectelor funcționale, culturale, contrastive și de altă natură, care asigură o înțelegere holistică a limbajului în funcțiile sale comunicative, cognitive, culturale și estetice.

După cum putem vedea, principalul motiv pentru apariția bilingvismului îl reprezintă factorii sociali, prin urmare, contactele economice și culturale crescute între state duc la creșterea numărului de membri bilingvi (sau multilingvi). Acest fapt poate fi ilustrat prin multe exemple. Printre acestea, în special, trebuie remarcat faptul că bilingvismul individual, de regulă, se dezvoltă cu interacțiuni culturale limitate. Dacă contactele sunt mai largi și mai active, atunci bilingvismul de grup sau de masă se dezvoltă de obicei în astfel de condiții. Bilingvismul de masă apare și în statele multinaționale precum Rusia.

Bibliografie

1.Avrorin V.A. Bilingvism și școală //Probleme de bilingvism și multilingvism. M., 1972. P.49-62.

2.Weinreich U. Monolingvism și multilingvism. Nou în lingvistică. - Vol. 6. Contacte lingvistice. - M., 1972. - p. 25-60.

3.Vereshchagin G.M. Caracteristicile psihologice și metodologice ale bilingvismului (bilingvism). - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969. -160 p.

.Garbovsky N.K. Teoria traducerii. M., 2004. p. 318-319.

.Zabelina N.A. Despre bilingvism. Teoria limbajului și a comunicării interculturale. 2007. Nr 2. P. 14-19.

.Zavyalova, M. V. Studiul mecanismelor de vorbire în bilingvism (pe baza materialului unui experiment asociativ cu bilingvi lituano-ruși) /M. V. Zavyalova // Întrebare. lingvistică. - 2001. − Nr. 5.

.Zalevskaya A.A., Medvedeva I.L. Probleme psiholingvistice ale bilingvismului educațional: Manual. Tver: Tver. stat univ., 2002. 194 p.

.Imedadze, N.V. Analiza psihologică a competenței de limbă a doua (psihologia bilingvismului) // Psihologia activității educaționale a studenților la însușirea unei limbi străine la o universitate de limbi străine: colecție de lucrări științifice / Ed. IN ABSENTA. Iarnă. - Moscova: Universitatea Lingvistică de Stat din Moscova. Maurice Thorez, 1980. - p. 64-75.

.Manina S.I. Bilingvismul în spațiul intercultural. Viața culturală din sudul Rusiei. 2007. Nr 6. P. 82-85.

.Inshakova O.B., Golikova E.O. Caracteristici ale formării vocabularului la copiii bilingvi // Rezumate ale celui de-al XIV-lea Simpozion Internațional de Psiholingvistică și Teoria Comunicării. Conștiința lingvistică: stabilită și controversată. - M., 2003.-S. 103-105.

.Leontiev A.A. Probleme psiholingvistice și sociolingvistice ale bilingvismului în lumina metodelor de predare a unei limbi non-native // ​​Psihologia bilingvismului. Ed. Col.: Doctor în Psihologie științe, prof. I.A Zimnyaya (editor șef) și alții - M.: Institutul Pedagogic de Stat din Moscova. Maurice Teresa, 1986. - Numărul. 260. - p. 25 - 31.

.Mikhailova N.B., Ganzer O.V. Diferențele individuale în dezvoltarea vorbirii copiilor de la 2 la 9 ani în condiții de mono și bilingvism // Rezumate ale celui de-al XIV-lea Simpozion Internațional de Psiholingvistică și Teoria Comunicării. Conștiința lingvistică: stabilită și controversată. - M., 2003. - P. 169 - 170.

.Moshnikova D.A. Câteva caracteristici ale vorbirii copiilor în stadiul incipient de dezvoltare a bilingvismului / D.A. Moshnikova // Probleme de ontolingvistică-2007: materiale ale Internaționalului. conferință (21 - 22 mai 2007). - Sankt Petersburg, 2007. - P. 142 - 143.

.Nelyubin L.L. Dicționar de traducere explicativă. Ed. a 3-a, revizuită. M.: Flinta: știință, 2003. 320 p.

.Petrova A.A. Prozodia vorbirii în bilingvismul timpuriu. Limba rusă în străinătate. 2009. Nr 6. P. 88-94.

.Protasova E.Yu. Copii și limbi. M., 1998.

.Rosenzweig V.Yu. Întrebări de bază ale teoriei contactelor lingvistice // Nou în lingvistică. Vol. VI. Contacte lingvistice. M., 1972. S. 5-24.

.Soldatova G.V., Teterina M.V. Multilingvismul ca factor în formarea unei noi identități și inteligență culturală. Lumea psihologiei. 2009. Nr 3. P. 34-46.

.Chirsheva G.N. Comunicare bilingvă / G.N. Chirsheva. - Cherepovets: ChSU, 2004.

.Chirsheva G.N. Bilingvismul copiilor și dezvoltarea biculturalismului. Buletinul Universității de Stat Cherepovets. 2010. T. 4. P. 54-57.

.Shakhnarovich A.M. Bilingvismul timpuriu: aspecte interne și externe // Probleme sociolingvistice în diferite regiuni lume (materiale conferinta Internationala). - M., 1996. - P. 445 - 447.

.Schweitzer A.D. Sociolingvistica modernă. Teorie, probleme, metode. - M.: Nauka, 1976. - 176 p.

.Shirin A.G. Bilingvism: căutarea unor abordări ale cercetării în știința națională și străină. Buletinul Universității de Stat din Novgorod. 2006. Nr 36. P. 63-67.

.Shcherba L.V. Sistemul de limbaj și activitatea de vorbire. L., 1974.

.J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Bilingvismul în copilărie: primii pași în percepție și înțelegere // Trends in Cognitive Science, 2008; 12(4):144-51

.Jong de Ester J. Educație bilingvă eficientă: de la teorie la performanța academică într-un program bilingv bilingv// Jurnal de cercetare bilingvă/ primăvara 2002/ volumul 26/ numărul 1.

.Mackey W.F. O descriere a bilingvismului // Lectura în sociologia limbajului. Ed. J.A. Omul Pește. Den Haag: Mouton. 1977. P.555.

.Mackey W.F. A typology of bilingual education // Cordasco F. Bilingual schooling in the United States: A sourcebook for educational personal. N.Y., 1976. P.79.

.MacNamara J. // Jurnalul de probleme sociale. 1967. P.59-77.

31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Bilingvismul timpuriu. În Enciclopedia dezvoltării copilului și copilăriei timpurii (eds Haith M., Be nson J., editori), pp. 172-182 San Diego, CA: Academic Press.

Lucrări similare cu - Analiza teoretică a abordărilor studierii problemei bilingvismului