UDK 802.0:378

A.Da. Bagrova

componentele principale ale conţinutului instruirii limba strainaîn liceu

Articolul dezvăluie conceptul de conținut al predării unei limbi străine, analizează diferite abordări și puncte de vedere ale cercetătorilor. Pe baza conceptelor didactice generale ale conținutului predării, se arată specificul conținutului predării unei limbi străine în liceu și se efectuează o analiză a componentelor acesteia.

Cuvinte cheie: componente de conținut, cunoștințe, abilități educaționale și de vorbire, relații emoțional-evaluative, aspect lingvistic și cultural, componentă socioculturală

componentele cheie ale conținutului predării limbilor străine

în școală de înțeles

Articolul se oprește asupra noțiunii de conținut al predării limbilor străine și sunt analizate diverse abordări și puncte de vedere ale cercetării. Pe baza conceptului didactic general al conținutului învățării, lucrarea relevă particularitatea conținutului învățării în școala gimnazială. Analiza conținutului învățării este, de asemenea, în vedere.

Cuvinte cheie: componente de învățare, cunoștințe, abilități și competențe de învățare și vorbire, atitudine emoțională și de evaluare, studii de țară, studii lingvistice și culturale, conștientizare culturală.

În funcție de nevoile societății, statutul unui subiect de limbă străină se schimbă de la înțelegerea acestuia ca o „prejudecată burgheză” în Rusia post-revoluționară la recunoașterea rolului său de mediator în cooperarea și comunicarea dintre diferitele popoare și culturi.

În legătură cu nevoile în schimbare ale specialiştilor în limbi străine în conţinutul formării, accentul s-a mutat de la însuşirea aspectelor lingvistice bazate pe metode gramatical-traduce la însuşirea vorbirii şi dezvoltarea competenţei comunicative a elevilor.

În prezent, rolul unei limbi străine ca a materie scolaraîn predarea nu numai a limbii în sine, ci și a culturii străine a vorbitorilor nativi ai acestei limbi.

Scopul acestui articol este de a lua în considerare conceptul de conținut de învățare și componentele acestuia pentru a identifica oportunități de optimizare a conținutului predării limbilor străine în noile condiții istorice. Pare important să aflăm dacă există factori care influențează conținutul instruirii, dacă există rezerve pentru completarea conținutului instruirii în vremea noastră, când această problemă a fost deja suficient de dezvoltată în diverse studii din domeniul metodologiei.

Prin urmare, în primul rând, considerăm că este necesar să relevăm însuși conceptul de conținut al învățării, să analizăm și să comparăm diferite abordări și puncte de vedere ale diverșilor cercetători și, pe baza conceptelor didactice generale ale conținutului învățării, să arătăm specificul conținutului predării. limbi străine în școala secundară, precum și analiza componentelor acesteia.

În mod tradițional, conținutul de învățare în sensul cel mai general se referă la tot ceea ce „ar trebui să fie predat studenților”. Unii metodologi consideră că componentele conținutului învățării sunt cunoașterea materialului specific lingvistic (vocabular, gramatică, fonetică, ortografie), abilități și abilități, subiecte pentru vorbirea și citirea orală, textele, conceptele lingvistice care nu sunt prezente în limba maternă.

cercetătorii moderni autohtoni și străini consideră conținutul formării ca pe o categorie în continuă evoluție, care reflectă subiectul și aspectele procedurale. Primul aspect, de regulă, se corelează cu varietatea cunoștințelor implicate în procesul de predare a unei discipline. Al doilea aspect este abilitățile și abilitățile reale de a utiliza cunoștințele dobândite în scopul comunicării orale sau scrise. Aceste componente (cunoștințe, abilități și abilități) se regăsesc cel mai adesea la diferiți autori. Totodată, în teoria predării limbilor străine, nu există încă un punct de vedere unic asupra problemei compoziției componente a conținutului predării limbilor străine.

Punctul de vedere cel mai comun în rândul metodologilor asupra conținutului predării limbilor străine se bazează pe interpretarea pedagogică generală a acestei categorii, care include cunoștințe despre lume, experiență în implementarea metodelor de activitate, experiență în activitatea creativă, precum și experiența unei relații emoționale cu obiectele realității dobândite în procesul de învățare. Astfel, pe lângă cunoștințe, abilități și abilități, conținutul de învățare include și experiența atitudinii emoțional-evaluative a elevului. Aceasta înseamnă că conținutul predării unei limbi străine, ca orice altă materie academică, include nu numai ceea ce poate fi auzit și văzut în lecție, ceea ce este exprimat în mod explicit sau prezentat vizual de subiecții procesului de învățământ, ci și sentimentele și sentimentele acestora. emoții, precum și

aceleași procesele mentale, care apar în mintea lor în procesul de învățare a culturii lingvistice a altcuiva. Cu alte cuvinte, conținutul predării limbilor străine constă în tot ceea ce este implicat în activitatea de predare a profesorului, activitatea educațională a elevului, materialul educațional, precum și asimilarea acestuia.

Conform acestui concept, conținutul predării limbilor străine constă în:

Procesul pedagogic, adică procesul de formare a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților de limbă străină.

Și dacă construim liniar toate componentele conținutului de învățare, atunci în cadrul acestui concept putem vorbi despre material lingvistic, texte, subiecte, exerciții, cunoștințe, abilități și abilități.

În metodologia predării limbilor străine, nu există o abordare unică pentru identificarea componentelor conținutului predării. Acest lucru poate fi explicat prin specificul unei limbi străine ca disciplină academică, care pentru o lungă perioadă de timp nu și-a găsit loc în sistemul general de conținut educațional și a fost considerată în didactică în principal în legătură cu disciplinele care studiază fundamentele științei.

În metodologia internă a predării limbilor străine, problema componentelor conținutului predării este controversată.

nom. Cu toate acestea, componente cum ar fi materialul lingvistic, cunoștințele, abilitățile, subiectele, textele și conceptele lingvistice care nu sunt caracteristice limbii materne sunt reflectate în majoritatea clasificărilor conținutului de formare de către metodologii de top.

Materialul lingvistic, totuși, nu epuizează conținutul instruirii, deoarece asimilarea acestuia este doar baza dezvoltării abilităților și abilităților de vorbire și citire orală, formate nu numai pe baza diferitelor materiale lingvistice, ci și pe baza un întreg coerent, care apare sub formă de texte vorbite sau texte în design grafic. Aceasta presupune includerea legitimă a textelor și temelor în conținutul predării.

Problema cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților este rezolvată oarecum diferit. În primul rând, aș dori să remarc că pentru o limbă străină, a cărei funcție principală este comunicarea verbală, principalele unități de conținut sunt tipurile de activitate de vorbire: exprimarea orală a gândurilor (vorbirea); în scris (scrisoare); percepția și înțelegerea ascultării (ascultarea); percepția și înțelegerea vorbirii scrise și a textelor (lectura).

Fiecare tip de discurs este un sistem complex și unic de abilități creative bazate pe cunoștințe și abilități.

Pe parcursul învățării limbilor străine, elevii își dezvoltă o mare varietate de abilități și abilități. Acestea includ în mod tradițional utilizarea vorbirii (abilitatea de a vorbi, asculta, citi și înțelege etc.), abilități de utilizare a vocabularului, gramaticii sau abilităților de pronunție care sunt incluse ca elemente ale abilităților de vorbire. toate cele de mai sus sunt, fără îndoială, incluse în conținutul formării, deoarece ele stă la baza atingerii scopului practic de predare a limbilor străine.

Astfel, conținutul predării limbilor străine trebuie înțeles ca material lingvistic (fonetic,

lexicale, ortografice, gramaticale), subiecte, texte sonore, texte în ortografie tradițională, concepte de limbă care nu sunt caracteristice limbii materne a elevului, precum și abilități lexicale, gramaticale, de pronunție, ortografie și capacitatea de a consulta literatură de referință atunci când se lucrează la limba .

După cum sa menționat mai sus, în metodologia națională există diferite abordări pentru a determina componentele conținutului predării unei limbi străine. Să ne uităm la unele dintre ele mai detaliat.

Ca exemplu, să dăm, în primul rând, abordarea conținutului formării de către I.L. Bim, care identifică următoarele componente ca principale ale conținutului: factorul extralingvistic, informația extralingvistică. acestea sunt gânduri, valori spirituale, cultură, mijloace non-verbale de comunicare [Beam 1989].

Renumitul metodolog S.F. Shatilov clasifică componentele conținutului de învățare oarecum diferit [Shatilov 1986]. El evidențiază 4 aspecte principale:

1. Material lingvistic, care trebuie organizat corespunzător. Există, de asemenea, 3 niveluri de organizare:

a) cuvântul „expresii gata făcute” (ștampile);

b) mostra de vorbire (propoziție, frază);

c) text, subiect.

2. Abilități și abilități care asigură stăpânirea diferitelor tipuri de activitate de vorbire.

3. Sistem de exerciții.

4. Material text.

ca și alți lingviști, psihologi și metodologi, G.V pornește din înțelegerea unității dialectice a „limbajului” și „vorbirii”. Rogova, analizând conținutul predării limbilor străine [Rogova 1988]. Ea identifică 4 componente ale conținutului de învățare. Ca prim component G.V. Rogova identifică material lingvistic, cu alte cuvinte, material lingvistic: fonetic, gramatical, lexical strict selectat

minime și material de vorbire, precum și mostre de enunțuri de vorbire de diferite lungimi, determinate situațional și tematic.

A doua componentă este psihologică, adică abilitățile și abilitățile în curs de dezvoltare. Al treilea este metodologic, care este asociat cu stăpânirea de către elevi a metodelor de predare, cunoașterea unui subiect nou pentru ei și dezvoltarea muncii independente.

Se știe că conținutul pregătirii depinde de ordinea socială, ceea ce ne obligă să întărim latura comunicativă, ceea ce se reflectă în „transformarea scopurilor”: predarea vorbirii în limbi străine (predarea activității de vorbire în limbi străine, predarea comunicării) . Toate sunt interconectate colectiv, interdependente și se manifestă sub forma unor rezultate de predare, de dezvoltare și educaționale. Și numai cultura în diferitele sale manifestări contribuie la formarea personalității unei persoane. Metodiștii definesc un nou concept, care este inclus și în conținutul instruirii. aceasta este „cultură de limbă străină”.

„Cultura limbii străine” este tot ceea ce procesul de stăpânire a unei limbi străine le poate aduce elevilor din punct de vedere educațional, cognitiv, de dezvoltare și educațional. E.I. Passov, în colaborare cu alți metodologi, identifică elementele care alcătuiesc conținutul „culturii de limbă străină” [Passov 1991]. Acestea includ:

1. Corpul de cunoștințe despre limba studiată, despre funcțiile limbilor străine în societate, despre cultura țării a limbii studiate, despre modalitățile de a stăpâni cel mai eficient limba ca mijloc de comunicare, despre posibilităţile de influenţă ale procesului de învăţare asupra personalităţii elevilor. Autorii numesc toate acestea un element condiționat - cunoaștere.

2. Experienta in efectuarea de activitati de vorbire si educative – abilitati educative si de vorbire.

3. Capacitatea de a îndeplini toate funcțiile de vorbire necesare pentru a satisface propriile nevoi și nevoile societății.

4). Experiența unei atitudini emoționale față de procesul de stăpânire a unei culturi de limbi străine, față de profesor și prieteni ca parteneri de vorbire, față de limbile străine ca disciplină academică, față de rolul limbilor străine în viața societății este o răspuns adresat sistemului de valori al individului, cu alte cuvinte, motivaţiei.

Astfel, au fost identificate 4 aspecte care influențează conținutul scopului de învățare și, prin urmare, conținutul predării limbilor străine în general [Passov, 1991].

Analizând abordările moderne ale conținutului de instruire, este necesar să reținem abordarea propusă de I.L. Bim, care determină nivelul minim de stăpânire a unei limbi străine suficient pentru comunicare, este „nivelul de bază” [Bim 1989]. În prezent, sarcina principală este de a aduce obiectivele de învățare în conformitate cu ordinele sociale moderne și de a crea condiții reale de învățare. Pentru aceasta I.L. Bim oferă:

1). Stabiliți o corelație a abilităților de comunicare țintă care să răspundă nevoilor educaționale specifice și condițiilor de învățare.

2). Identificați diferite niveluri de stăpânire a abilităților țintă. Cu cât nivelul planificat este mai mare, cu atât va fi nevoie de mai multe ore pentru a-l atinge.

Nivelul de bază ar trebui să servească drept bază de încredere pentru studiul în continuare a unei limbi străine și numai după ce ați obținut-o puteți merge mai departe, îmbunătățindu-vă cunoștințele lingvistice.

Esența nivelului de bază este următoarea: predarea optimă a unei limbi străine este imposibilă fără un rezultat planificat cert, prestabilit, precum și fără a lua în considerare orele de limbi străine ca subiect academic după ore strict determinate în funcţie de clasa de la care începe predarea limbilor străine.

școala aleasă, tipul de curriculum. Să ne oprim asupra luării în considerare a componentelor conținutului de formare prezentate de I.L. Bim folosind exemplul conținutului antrenamentului de bază.

Abilitățile, ca una dintre componentele principale ale conținutului de învățare, includ lectura la acest nivel și sunt abilitatile țintă dominante. În acest caz, rezultatul planificat presupune abilități în astfel de tipuri de lectură precum vizionarea, introducerea și studiul.

Învățarea comunicării orale se rezolvă în această etapă a procesului de rezolvare a sarcinilor comunicative elementare: cunoașterea, întrebarea, informarea etc.

A doua componentă a conținutului de învățare - material lingvistic din cadrul nivelului de bază este strict limitată, în timp ce minimul gramatical activ ar trebui să includă stăpânirea acelor fenomene fără de care comunicarea verbală în limbă este imposibilă. Minimul receptiv va oferi doar o înțelegere a textelor elementare și a articolelor din ziare.

Aspecte caracteristice în ceea ce privește conținutul de nivel de bază legat de acțiuni obiective și mentale cu material de limbă străină, I.L. Bim sună:

1) abilități generale de învățare;

2) aptitudini speciale de antrenament.

corelarea tuturor factorilor ne permite să creăm un model condiționat al sferei limbajului natural și al fondului comunicativ și activ necesar învățării comunicării.

Astfel, atunci când se elaborează un program de predare a limbilor străine la școală, ar trebui să ținem cont de toate punctele de vedere de mai sus ale metodologilor de frunte în ceea ce privește conținutul formării și, dacă este posibil, să le includă în curriculum, deoarece acestea va servi drept bază pentru o realizare mai productivă a scopului principal – comunicativ.

Ideile de a preda nu doar o limbă, ci și o cultură străină în sensul larg al cuvântului par a fi eficiente.

Se observă că predarea unei culturi de limbi străine ar trebui folosită nu numai ca mijloc de comunicare interpersonală, ci și ca mijloc de îmbogățire a lumii spirituale a individului pe baza dobândirii cunoștințelor despre cultura țării în care se studiază limba ( istorie, literatură, muzică etc.), cunoștințe despre structura limbii, sistemul ei, caracterul, trăsăturile etc.

Standardul de stat pentru nivelul de învățare în limbi străine notează că formarea competenței comunicative este, de asemenea, indisolubil legată de cunoștințele socioculturale și regionale, cu alte cuvinte, de „socializarea secundară”. Fără cunoașterea fondului sociocultural, este imposibil să se dezvolte competența comunicativă chiar și într-o măsură limitată. Cercetarea metodologică modernă se bazează, de asemenea, pe o abordare lingvistică și regională a predării limbilor străine. În același timp, evidențiați

există vocabular cu o componentă de studii regionale (vocabular de bază și neechivalent în ceea ce privește E.M. Vereshchagin și V.S. Kostomarov), informații de studii regionale care afectează cele mai diverse aspecte ale vieții în țara limbii studiate, istoria acesteia, literatura, știința. , arta, precum și tradițiile, moravurile și obiceiurile [Vereshchagin și Kostomarov 1990, Bim 1989].

Aspectul lingvistic și regional servește la înregistrarea informațiilor regionale în unități de limbă și contribuie la îmbogățirea planului subiect-substantiv.

Întrucât obiectul principal nu este țara, ci cunoștințele de bază ale vorbitorilor nativi, comportamentul lor nonverbal în acte de comunicare și cultura lor într-o formă generalizată, este legitimă introducerea unei componente socioculturale în conținutul predării limbilor străine, pe pe baza căreia elevii formează cunoștințe despre realitățile și tradițiile țării, sunt incluși în dialogul culturilor, se familiarizează cu realizările culturii naționale în dezvoltarea culturii universale.

Literatură

Bim I.L. Predarea limbilor străine. Caută noi moduri // Limba străină la școală. - 1989. - Nr. 1. - P. 12-26.

Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Limbă și cultură: studii lingvistice și regionale în predarea rusă ca limbă străină. Manual metodic. - Ed. a 3-a. Revizuită și extinsă. - M.: Limba rusă, 1990. - 248 p.

Passov E.I. Metodă comunicativă de predare a vorbirii străine. - Ed. a II-a. -M.: Educaţie, 1991. - 223 p.

Rogova G.V. Metode de predare a limbii engleze în stadiu inițialîn liceu. Manualul profesorului. - M.: Educaţie, 1988. - 232 p.

Shatilov S.F. Metodologia predării limba germanaîn liceu. - M.: Educaţie, 1988. - 232 p.

Pe parcursul etapei superioare de învățământ, elevii își îmbunătățesc cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite în perioada anterioară. Discursul oral în limbă străină ca formă de comunicare directă sintetizează în mod natural trăsăturile vorbirii dialogice și monolog, prin urmare programul prezintă cerințe pentru procesul de vorbire în ansamblu, și nu pentru formele sale separat. Toate tipurile de lectură sunt dezvoltate în continuare. Scrisul continuă să fie folosit ca mijloc de pregătire a declarațiilor orale și de prelucrare a informațiilor textului.

Această etapă de pregătire se caracterizează prin îmbunătățirea abilităților elevilor de a folosi diverse tehnici de îmbogățire a vocabularului, extinderea vocabularului potențial și a cunoștințelor lingvistice. Utilizarea independentă a unei limbi străine iese în prim-plan ca mijloc prin care elevii pot obține informații noi care să prezinte diferit faptele pe care le cunosc, să-și extindă gradul de conștientizare în diverse domenii de cunoaștere și să le introducă în noi domenii de aplicare. În acest sens, lectura devine tipul principal de activitate de vorbire, iar tipul principal de lucru este extragerea informațiilor din text și procesarea acesteia.

În general, o limbă străină în această etapă ar trebui să acționeze ca remediu eficient, contribuind la satisfacerea, dezvoltarea și aprofundarea intereselor școlarilor în domeniul lor de cunoștințe ales, în special ca mijloc de obținere a informațiilor relevante din punct de vedere profesional. Acest obiectiv este cel mai bine deservit de diverse opțiuni predarea orientată pe profil a unei limbi străine în clasele 10-11 cu programe speciale proprii.

G.V Rogova identifică trei componente ale conținutului de formare: lingvistică, psihologică și metodologică. [Rogova, Vereshchagina, 1988,: 47].

Când predați limba engleză la școală, ar trebui să respectați secvența de la vorbire la limbă, cu alte cuvinte, să predați sistemul lingvistic prin vorbire în procesul de comunicare organizată, intenționată. Prin urmare, prima componentă a conținutului de învățare este componenta lingvistică, care include material lingvistic: minime fonetice, gramaticale, lexicale strict selectate și material de vorbire: mostre de enunțuri de vorbire de diferite lungimi, determinate situațional tematic. Selecția, succesiunea și dozarea mijloacelor formale (lingvistice) de exprimare sunt dictate de nevoia de comunicare. Studiul gramaticii, vocabularului și foneticii este determinat de comunicare, ceea ce ar trebui să conducă la o încălcare a ordinii tradiționale de desfășurare a sistemului lingvistic. Comunicarea elevilor, de regulă, se limitează la registrul educațional, atunci când adăugarea de material nou este strict reglementată (dozată). [Rogova, Vereshchagina, 1988,: 40].

Componenta lingvistică este cel mai bine implementată cu ajutorul rețelelor de socializare datorită faptului că acestea din urmă au devenit parte integrantă a vieții de zi cu zi a studenților moderni și pot fi accesate atât de pe un computer personal, cât și de pe orice mijloc modern de comunicare portabil ( telefon mobil, tabletă etc.). Pe parcursul procesului de învățământ, comunicarea se desfășoară continuu într-o limbă străină, devenind obișnuită în format retea sociala, care mărește dozajul mijloacelor formale (lingvistice) de exprimare. Cu alte cuvinte, limbajul și materialul de vorbire strict selectat în cadrul unei teme date devin un lucru obișnuit pentru elevi, iar datorită unei motivații sporite și a unei situații de comunicare firească, este ușor de absorbit și implică percepție emoțională.

Componenta psihologică a conținutului și instruirii include formarea deprinderilor și abilităților.

S. L. Rubinstein (Rubinstein S. L. Fundamentals of General Psychology. - M., 1940. - P. 461.) definește aptitudinile ca componente automate ale activității desfășurate în mod conștient, formate prin exerciții și antrenament. Potrivit lui I. P. Pavlov, baza fiziologică a aptitudinilor este un stereotip dinamic. A. A. Leontiev (Leontiev L. A. Metodologie. - M., 1982. - P. 9.) consideră abilitățile de vorbire a fi operații de vorbire, a căror implementare a fost adusă la gradul de perfecțiune. Competența într-o limbă străină este competența într-un sistem de abilități de vorbire. Limbajul există în psihicul uman în primul rând sub forma unor abilități care pot fi realizate în orice moment. Suntem de acord cu A. A. Leontyev că, pentru a comunica, abilitățile de vorbire nu sunt suficient formate, abilitățile de vorbire sunt necesare. Abilitățile implică activitate creativă. Este asociat cu gândirea, imaginația, emoțiile.

E. I. Passov (Passov E. Ya. Fundamentele metodelor de predare a limbilor străine. - M., 1977. - P. 39.) a făcut o încercare de a „separa” abilitățile și abilitățile. Prin îndemânare el înțelege „acțiuni relativ independente în sistemul activității conștiente, care, datorită întregului set de calități, au devenit una dintre condițiile pentru implementarea acestei activități. Abilitatea este definită de el astfel: este „. activitate conștientă bazată pe un sistem de acțiuni care funcționează subconștient și care vizează rezolvarea problemelor de comunicare.”

Formarea abilităților de vorbire ale elevilor pentru utilizarea limbii țintă în scopuri comunicative pe baza teoriei activității de vorbire poate fi realizată și cu ajutorul rețelelor sociale - sarcinile sunt îndeplinite independent sub controlul profesorului. În plus, studenților li se oferă posibilitatea de a-și demonstra toate abilitățile folosind o varietate de instrumente oferite de site-ul web VKontakte: descărcarea și ascultarea înregistrărilor audio, citirea unei varietăți de texte și mesaje text, inclusiv cele scrise direct de vorbitori nativi - ambele obișnuite. oameni și figuri media, vizionarea diferitelor videoclipuri și, cu o conexiune bună la Internet și capabilități tehnice (de exemplu, având o cameră web), comunicare directă pe anumite subiecte folosind vocabularul necesar.

Componenta metodologică a fost evidențiată de G.V Rogova deoarece fără a dota elevii cu metode de predare raționale, fără a dezvolta în ei capacitatea de a folosi mijloacele de învățare a unei limbi străine, un manual, o carte de referință de gramatică, un dicționar, un dicționar, precum și. un player, magnetofon și alte mijloace tehnice de predare și fără a cultiva o cultură a muncii mentale, precum și o planificare clară a muncii sistematice independente, stăpânirea unei limbi străine nu este posibilă nici măcar la nivelul cerințelor formulate de program, deoarece elevii trebuie să învețe la etapa inițială că succesul lor în stăpânirea limbii engleze va fi determinat de modul în care o vor face ei înșiși, lucrează în clasă și în afara orelor de curs.

Cu ajutorul rețelelor sociale, observarea faptelor lingvistice poate fi efectuată, de exemplu, prin compararea mesajelor text și pronunțarea diferitelor cuvinte și expresii ale vorbitorilor nativi și ale cursanților limbi străine și, ca urmare, elevii sunt capabili să derive ei înșiși reguli. pe baza observatiilor lor.

În plus, studenții stăpânesc transferul de cunoștințe, abilități și abilități de studiu Limba engleză. De exemplu, compararea constantă a mesajelor text în limbile materne și străine vă dezvoltă foarte mult presupunerile lingvistice atunci când vine vorba de scris scrisori.

Descrierea unei imagini este una dintre cele mai ușor de implementat în rețeaua socială VKontakte, deoarece însoțirea textului cu o imagine a devenit o caracteristică integrală a aproape fiecare postare.

Elevii trebuie să învețe să exercite autocontrolul și autocorecția, precum și autoanaliză a rezultatelor activităților educaționale.

COMPONENTE PRINCIPALE ALE CONȚINUTULUI DE PREDARE A LIMBILOR STRĂINE

Kargina Elena Mihailovna
Universitatea de Stat de Arhitectură și Construcții Penza
Candidat la Științe Pedagogice, Conferențiar al Departamentului de Limbi Străine

COMPONENTE PRINCIPALE ALE CONȚINUTULUI DE PREGĂTIRE A LIMBILOR STRĂINE

Kargina Elena Mihailovna
Universitatea de Stat de Arhitectură și Construcții Penza
Doctor în Științe Pedagogice, Asistent universitar al Departamentului de Limbi Străine

Elementele conducătoare ale conținutului predării unei limbi străine sunt competențele educaționale speciale (comunicative) și generale. Dintre acestea din urmă trebuie evidențiate trei grupe de competențe, la dezvoltarea cărora predarea de specialitate a limbilor străine cu orientare inginerească și tehnică poate aduce o contribuție semnificativă:

– competențe educaționale și intelectuale, i.e. competențe care sunt deosebit de relevante pentru acest curs, ajutând, la ascultare și citire, la stabilirea unor relații cauză-efect între elementele de conținut, precum și între fenomene și fapte lingvistice, la diferențierea și generalizarea unor astfel de fenomene și fapte, folosind diverse tipuri. de suporturi și îndrumări;

– competențe educaționale și informaționale, i.e. competențe care ajută la clasificarea informațiilor în primare și secundare, selectarea informațiilor necesare din diverse surse, utilizarea cărți de referință, înțelege mijloace non-verbale de codificare a informațiilor - diagrame, diagrame, grafice, desene, simboluri matematice;

– competențe educaționale și comunicative, de ex. competența de a participa la o discuție colectivă a unei probleme, de a întocmi și de a scrie un plan pentru o declarație orală, rezumate ale celor citite, un rezumat etc.

În ceea ce privește competențele speciale, un curs de pregătire de specialitate ar trebui să includă, evident, pe lângă vorbirea, ascultarea și lectura stăpânite în mod tradițional la școală, și traducerea (dintr-o limbă străină în rusă) și scrisul. Problema tipurilor și formelor prioritare de activitate de vorbire pentru acest curs necesită și o soluție.

În opinia noastră, tipul prioritar de comunicare verbală pentru cursul luat în considerare este lectura. Prioritatea lecturii ca tip de comunicare prin vorbire este determinată de specific activitate profesională un specialist care urmărește obținerea de informații relevante din punct de vedere profesional din literatura și documentația originală în limbă străină.

Citirea, potrivit S.F. Matsevich, poate oferi motivație pentru transferul de informații semantice ale textului cu o selecție specială de texte care conțin informații semantice semnificative personal, natura motivată a procesului de lectură în sine, al cărui scop este de a pătrunde în sens și în prezența a unei situaţii fireşti de comunicare a vorbirii care asigură transferul motivaţiei lecturii către cea efectuată asupra acesteia se bazează pe vorbirea orală.

Predarea orientată spre profil a unei limbi străine necesită dezvoltarea tuturor celor patru tipuri funcționale de lectură la elevi: în scopul extragerii informațiilor complete (lectura de studiu), informații de bază (lectura introductivă), informații parțiale (lectura prin scanare) și în scopul de orientare diverse surse informații și selecție promptă materialele necesare(căutare citire). În același timp, pe primul etapa pregătitoare pregătirea trebuie îmbunătățită mecanisme generale citirea, precum și stabilirea bazelor celor două tipuri cele mai comune ale sale - studiul și introducerea, iar în a doua etapă principală, vizionarea și căutarea se adaugă celor două tipuri numite, în care centrul de greutate se deplasează de la proces la acesta. rezultat, de exemplu, la pregătirea unui raport oral sau a unui rezumat bazat pe rezultatele citirii căutării. În acest ultim caz, lectura acționează ca o condiție pentru desfășurarea cu succes a altor tipuri de activități (vorbire și non-vorbire) și, astfel, ca un instrument pentru viitorul specialist al unui anumit profil.

De asemenea, acest curs solicită studenților să își dezvolte capacitatea de a citi texte în limbi străine, care din punct de vedere al informațiilor și conținutului reprezintă următoarele varietăți:

– texte de popularizare care satisfac interesele largi ale elevilor, le îmbogățesc orizonturile științifice și le sporesc erudiția generală (de exemplu, texte despre istorie descoperiri științifice, despre capacitățile computerelor moderne etc.);

– texte de natură socio-politică, care reflectă știri din viața actuală, relațiile internaționale ale oamenilor de știință și tinerilor, informații despre noi invenții și tehnologii, probleme de mediu și altele;

– texte cu un profil larg al viitoarei specialități (de exemplu, la matematică, fizică sau biologie și domeniile lor practice), concepute pentru un cititor suficient de pregătit într-o anumită materie, ajutând la aprofundarea cunoștințelor efective ale studenților și la localizarea profesională a acestora interese; texte specializate, de ex. texte cu un profil mai restrâns, care conțin informații științifice și tehnice despre un anumit grup de specialități și care răspund intereselor studenților din anumite secții ale științelor de bază și ramuri relevante de practică (cum ar fi comunicațiile, transporturile, inginerie mecanică, calcul electronic etc.) . Este recomandabil să combinați acest tip de texte și material gramatical, construit pe material lexical orientat pe profil, într-un manual sau ghid de studiu care este unificat ca structură și conținut tematic. De exemplu, un manual pentru studenții universitari „Mașini: service, operare”, elaborat la Departamentul de Limbi Străine al Universității Penza universitate de stat arhitectura si constructia.

– texte de natură science-fiction (pentru elevii cu un nivel de pregătire suficient de ridicat), care satisfac cel mai pe deplin nevoile cognitive ale elevilor.

În stadiul inițial al pregătirii de specialitate se folosesc texte științifice populare, precum și cele socio-politice și pe un profil larg al viitoarei specialități. La etapa principală se folosesc toate tipurile de texte; în același timp, se pot oferi studenților texte de specialitate din care să aleagă, ținând cont de orientările profesionale definite ale acestora.

Cerințele de traducere, comune celor două etape de pregătire, sunt exprimate în următoarele abilități particulare: găsirea rapidă a vocabularului în dicționar, selectarea sensului cerut de lexem; stăpânește modul necesar de utilizare a dicționarului în timpul citirii; navigați prin trăsăturile formale ale unităților lexicale și gramaticale; utilizați intuiția lingvistică și contextuală; transmite conținutul relevant folosind limba rusă literară (tehnică). Traducerea trebuie să fie adecvată, adică reproduce conținutul semantic și trăsăturile stilistice ale originalului. La prima etapă de pregătire, fundamentele generale ale traducerii ca tip special de comunicare verbală pot fi stăpânite pe baza unor texte adaptate de natură științifică și socio-politică populară; în a doua etapă, pot fi folosite texte autentice ale genurilor desemnate și, suplimentar, traducerea tehnică a textelor neadaptate sau prost adaptate pe un profil mai larg sau mai restrâns al viitoarei specialități.

În ceea ce privește vorbirea, specificul acestui curs se poate manifesta prin faptul că dintre cele două forme de vorbire - dialogică și monolog - vorbirea monolog primește o dezvoltare preferențială, întrucât este mai informativă și mai ușor de stăpânit; la rândul său, dintre cele două tipuri de vorbire monolog - nepregătită și pregătită - ar trebui să se acorde prioritate vorbirii pregătite, care are o valoare informațională mai mare și un potențial de dezvoltare asociat cu predarea altor tipuri de activitate de vorbire, în primul rând lectura, care le permite elevilor să folosească productiv în mod independent munca extracurriculara.

În stadiul inițial, elevii își pot dezvolta abilități fără pregătire prealabilă purtați o conversație cu unul sau doi parteneri, vorbiți în contextul situației de comunicare propuse, pregătiți mesaje pe această temă, transmiteți ideile principale ale unui text nespecializat citit sau ascultat, precum și faceți mesaje detaliate pregătite în legătură cu cu textul citit de natură populară științifică sau socio-politică, folosind un plan scris și cuvinte cheie; Durata mesajului pregătit este de până la 3 minute într-un ritm natural. La etapa principală, abilitățile de vorbire nepregătite necesită o dezvoltare ulterioară bazată pe utilizarea elementelor de comunicare de afaceri, o combinație de forme dialogice și monolog de vorbire (în care remarcile monosilabice pot fi intercalate cu declarații detaliate), exprimarea sentimentelor participanților la comunicare. , extinderea numărului acestora etc.; mesajul pregătit este construit pe o bază de informații mai solidă (folosind diverse surse tipărite în limba rusă și limbile țintă), dobândește calitatea de inițiativă (poate fi pregătit nu numai pe o anumită temă, ci și pe o temă selectată), în timp ce se pune un accent mai mare pe corectitudinea compozițională a acesteia, accesibilitatea pentru ascultători (în ceea ce privește limbajul folosit, claritatea, conținutul etc.), pentru participarea activă a acestora la discuția despre subiectul mesajului, care poate fi nu numai știință populară sau socio-politic, dar și profesional; Durata mesajului pregătit este de până la 5 minute într-un ritm natural.

În domeniul ascultării, elevii își dezvoltă capacitatea de a percepe după ureche toate tipurile de texte menționate mai sus, cu excepția celor de înaltă specializare. În timpul ascultării, este necesar să-i instruim pe elevi să marcheze noi unități lexicale în fluxul de vorbire și să le predeterminați sens general, recunoașteți informațiile principale și mai puțin semnificative. De asemenea, este recomandabil să dezvolți dorința de a înțelege Ideea principală orice text ascultat legat de tema acestui curs.

În ceea ce privește scrisul, ca tip de comunicare prin vorbire, trebuie menționat că acesta ar trebui să joace un rol auxiliar în predarea citirii și vorbirii în cadrul cursului desemnat orientat pe profil. În prima etapă a instruirii, elevii evidențiază punctele principale, denumesc părțile semantice ale textului, pun întrebări, notează-l rezumat, faceți notele necesare, precum și note sub formă de suport sau un plan pentru o declarație orală, scrieți o scrisoare cu conținut standard (cum ar fi felicitări unui coleg străin). În a doua etapă, ei întocmesc și notează o schiță detaliată a declarației orale, un rezumat al textului citit, un rezumat și o adnotare a lucrărilor privind profilul larg și restrâns al viitoarei specialități și redactează o lucrare de afaceri standard. conținut (cum ar fi o cerere, completarea unui chestionar). În această etapă, tipul principal de muncă scrisă este rezumarea educațională și adnotarea textelor neadaptate care au o orientare profesională, iar studenții sunt pregătiți pentru rezumare și adnotare pe parcursul întregului curs de studiu.

Pe parcursul etapei superioare de învățământ, elevii își îmbunătățesc cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite în perioada anterioară. Discursul oral în limbă străină ca formă de comunicare directă sintetizează în mod natural trăsăturile vorbirii dialogice și monolog, prin urmare programul prezintă cerințe pentru procesul de vorbire în ansamblu, și nu pentru formele sale separat. Toate tipurile de lectură sunt dezvoltate în continuare. Scrisul continuă să fie folosit ca mijloc de pregătire a declarațiilor orale și de prelucrare a informațiilor textului.

Această etapă de pregătire se caracterizează prin îmbunătățirea abilităților elevilor de a folosi diverse tehnici de îmbogățire a vocabularului, extinderea vocabularului potențial și a cunoștințelor lingvistice. Utilizarea independentă a unei limbi străine iese în prim-plan ca mijloc prin care elevii pot obține informații noi care să prezinte diferit faptele pe care le cunosc, să-și extindă gradul de conștientizare în diverse domenii de cunoaștere și să le introducă în noi domenii de aplicare. În acest sens, lectura devine tipul principal de activitate de vorbire, iar tipul principal de lucru este extragerea informațiilor din text și procesarea acesteia.

În general, o limbă străină în această etapă ar trebui să acționeze ca un mijloc eficient de a ajuta la satisfacerea, dezvoltarea și aprofundarea intereselor școlarilor în domeniul lor de cunoștințe ales, în special ca mijloc de obținere a informațiilor relevante din punct de vedere profesional. Acest obiectiv este cel mai bine îndeplinit prin diferite opțiuni pentru predarea limbilor străine orientate pe profil în clasele 10-11 cu propriile programe speciale.

G.V Rogova identifică trei componente ale conținutului de formare: lingvistică, psihologică și metodologică. [Rogova, Vereshchagina, 1988,: 47].

Când predați limba engleză la școală, ar trebui să respectați secvența de la vorbire la limbă, cu alte cuvinte, să predați sistemul lingvistic prin vorbire în procesul de comunicare organizată, intenționată. Prin urmare, prima componentă a conținutului de învățare este componenta lingvistică, care include material lingvistic: minime fonetice, gramaticale, lexicale strict selectate și material de vorbire: mostre de enunțuri de vorbire de diferite lungimi, determinate situațional tematic. Selecția, succesiunea și dozarea mijloacelor formale (lingvistice) de exprimare sunt dictate de nevoia de comunicare. Studiul gramaticii, vocabularului și foneticii este determinat de comunicare, ceea ce ar trebui să conducă la o încălcare a ordinii tradiționale de desfășurare a sistemului lingvistic. Comunicarea elevilor, de regulă, se limitează la registrul educațional, atunci când adăugarea de material nou este strict reglementată (dozată). [Rogova, Vereshchagina, 1988,: 40].

Componenta lingvistică este cel mai bine implementată cu ajutorul rețelelor de socializare datorită faptului că acestea din urmă au devenit parte integrantă a vieții de zi cu zi a studenților moderni și pot fi accesate atât de pe un computer personal, cât și de pe orice mijloc modern de comunicare portabil ( telefon mobil, tabletă etc.). Pe parcursul procesului de învățământ, comunicarea se desfășoară în mod continuu într-o limbă străină, devenind obișnuită în formatul unei rețele sociale, ceea ce crește dozajul mijloacelor formale (lingvistice) de exprimare. Cu alte cuvinte, limbajul și materialul de vorbire strict selectat în cadrul unei teme date devin un lucru obișnuit pentru elevi, iar datorită unei motivații sporite și a unei situații de comunicare firească, este ușor de absorbit și implică percepție emoțională.

Componenta psihologică a conținutului și instruirii include formarea deprinderilor și abilităților.

S. L. Rubinstein (Rubinstein S. L. Fundamentals of General Psychology. - M., 1940. - P. 461.) definește aptitudinile ca componente automate ale activității desfășurate în mod conștient, formate prin exerciții și antrenament. Potrivit lui I. P. Pavlov, baza fiziologică a aptitudinilor este un stereotip dinamic. A. A. Leontiev (Leontiev L. A. Metodologie. - M., 1982. - P. 9.) consideră abilitățile de vorbire a fi operații de vorbire, a căror implementare a fost adusă la gradul de perfecțiune. Competența într-o limbă străină este competența într-un sistem de abilități de vorbire. Limbajul există în psihicul uman în primul rând sub forma unor abilități care pot fi realizate în orice moment. Suntem de acord cu A. A. Leontyev că, pentru a comunica, abilitățile de vorbire nu sunt suficient formate, abilitățile de vorbire sunt necesare. Abilitățile implică activitate creativă. Este asociat cu gândirea, imaginația, emoțiile.

E. I. Passov (Passov E. Ya. Fundamentele metodelor de predare a limbilor străine. - M., 1977. - P. 39.) a făcut o încercare de a „separa” abilitățile și abilitățile. Prin îndemânare el înțelege „acțiuni relativ independente în sistemul activității conștiente, care, datorită întregului set de calități, au devenit una dintre condițiile pentru implementarea acestei activități. Abilitatea este definită de el astfel: este „. activitate conștientă bazată pe un sistem de acțiuni care funcționează subconștient și care vizează rezolvarea problemelor de comunicare.”

Formarea abilităților de vorbire ale elevilor pentru utilizarea limbii țintă în scopuri comunicative pe baza teoriei activității de vorbire poate fi realizată și cu ajutorul rețelelor sociale - sarcinile sunt îndeplinite independent sub controlul profesorului. În plus, studenților li se oferă posibilitatea de a-și demonstra toate abilitățile folosind o varietate de instrumente oferite de site-ul web VKontakte: descărcarea și ascultarea înregistrărilor audio, citirea unei varietăți de texte și mesaje text, inclusiv cele scrise direct de vorbitori nativi - ambele obișnuite. oameni și personaje media, vizionarea diferitelor videoclipuri și, cu o conexiune bună la Internet și capabilități tehnice (de exemplu, având o cameră web), comunicare directă pe anumite subiecte folosind vocabularul necesar.

Componenta metodologică a fost evidențiată de G.V Rogova deoarece fără a dota elevii cu metode de predare raționale, fără a dezvolta în ei capacitatea de a folosi mijloacele de învățare a unei limbi străine, un manual, o carte de referință de gramatică, un dicționar, un dicționar, precum și. un player, magnetofon și alte mijloace tehnice de predare și fără a cultiva o cultură a muncii mentale, precum și o planificare clară a muncii sistematice independente, stăpânirea unei limbi străine nu este posibilă nici măcar la nivelul cerințelor formulate de program, deoarece elevii trebuie să învețe la etapa inițială că succesul lor în stăpânirea limbii engleze va fi determinat de modul în care o vor face ei înșiși, lucrează în clasă și în afara orelor de curs.

Cu ajutorul rețelelor sociale, observarea faptelor lingvistice poate fi efectuată, de exemplu, prin compararea mesajelor text și pronunțarea diferitelor cuvinte și expresii ale vorbitorilor nativi și ale cursanților limbi străine și, ca urmare, elevii sunt capabili să derive ei înșiși reguli. pe baza observatiilor lor.

În plus, studenții stăpânesc transferul de cunoștințe, abilități și abilități pentru a studia limba engleză. De exemplu, compararea constantă a mesajelor text în limbile materne și străine vă dezvoltă foarte mult presupunerile lingvistice atunci când vine vorba de scris scrisori.

Descrierea unei imagini este una dintre cele mai ușor de implementat în rețeaua socială VKontakte, deoarece însoțirea textului cu o imagine a devenit o caracteristică integrală a aproape fiecare postare.

Elevii trebuie să învețe să exercite autocontrolul și autocorecția, precum și autoanaliză a rezultatelor activităților educaționale.

Componenta lingvistică acoperă:
1) minime fonetice, lexicale și gramaticale strict selectate;
2) mostre de enunțuri de vorbire de diferite lungimi, determinate situațional și tematic, i.e. subiecte și material text pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise;
3) concepte lingvistice care nu sunt caracteristice limbii materne a elevilor.

Un rostire în metodologia predării unei limbi străine ia forma unei unități de învățământ. Acesta poate fi un eșantion de vorbire, o propoziție standard, un eșantion de dialog, un eșantion de declarație monolog de lungime mai mare decât o propoziție.

Există 4 macrosfere de comunicare, care sunt factorul inițial pentru determinarea ariilor de utilizare practică a limbajului. La rândul lor, aceste zone se corelează cu anumite tipuri de vorbire și anume:
1) sfera de producție (materială și practică) a activității umane - vorbire specială;
2) sfera relațiilor cotidiene – vorbire colocvială (cotidiană);
3) sfera comunicării culturale, care se bazează pe procesele de creativitate artistică și științifică - vorbire artistică și științifică;
4) sfera activității socio-politice (sociale) (existența unui individ în societate și în istorie, precum și existența societății) - discurs jurnalistic într-o interpretare largă, inclusiv discursul diverselor mijloace de comunicare în masă.

Structurarea conținutului material educativ care urmează să fie stăpânit se realizează pe baza următoarelor orientări metodologice:

• luarea în considerare cuprinzătoare a relațiilor dintre limbă – gândire – cultură;
• integrarea componentelor lingvistice, socioculturale, axiologice ale conținutului instruirii;
• autenticitatea și semnificația valorică a materialelor în limbi străine;
• asigurarea nevoilor educaționale ale elevilor, ținând cont de intențiile lor profesionale, de conexiuni intradisciplinare în formarea tuturor componentelor competenței comunicative în limbă străină.

Componenta principală în selecția materialului lingvistic (vocabular, gramatică, fonetică) este dicționarul. Se selectează mai întâi, deoarece setul de vocabular determină minimele fonetice și gramaticale. De exemplu, dacă gramatica franceză este slabă, atunci trebuie să colectați un minim de material lingvistic, iar apoi se efectuează selecția și adaptarea textelor și identificarea conceptelor care lipsesc în limba maternă a elevilor.

Componenta psihologica Conținutul instruirii include abilitățile și abilitățile în curs de dezvoltare care oferă elevilor utilizarea limbii țintă în procesul de comunicare. Acestea includ abilități de pronunție, lexicale, gramaticale, ortografie, citire și scriere. Pe baza lor, sunt dezvoltate abilitățile de înțelegere a vorbirii după ureche (ascultare), vorbire, citire și scriere. Abilitățile de vorbire asigură dezvoltarea activității creative în rezolvarea problemelor de vorbire, la care participă sfera intelectuală și emoțională.

Componenta metodologica Conținutul formării este asociat cu stăpânirea de către studenți a tehnicilor de predare, cunoașterea unui subiect nou pentru ei și dezvoltarea abilităților și abilităților pentru munca independentă. Oferă instruire în metode de predare raționale, formarea abilităților în utilizarea unui manual, a unei cărți de referință de gramatică, a unui dicționar, a înregistrărilor audio și video și a unui computer. Elevii ar trebui să fie învățați să transfere cunoștințele, abilitățile, abilitățile dobândite în timpul studierii limbii lor materne și a altor discipline, precum și tehnici pentru îndeplinirea sarcinilor în scris, citit, comunicare orală etc. Este foarte important să-i ajutăm să-și organizeze în mod corespunzător munca independentă, să conducă autocontrolul și autoanaliză a activităților educaționale. Astfel, componenta metodologică a conținutului de formare include aspecte ale activității academice precum:
planificarea propriilor activități educaționale;
selectarea mijloacelor optime pentru rezolvarea problemelor atribuite;
utilizarea elevilor diverse tehnologii lucrul cu literatură de referință și educațională în procesul de îndeplinire a unei sarcini educaționale;
implementarea autocontrolului și autocorecției în procesul activităților educaționale.

Componenta sociolingvistică conţinutul instruirii presupune dezvoltarea abilităţilor de a efectua diferite tipuri activitatea de gândire a vorbirii și alege mijloace lingvistice adecvate condițiilor situației de comunicare, scopurilor, rolurilor sociale și funcționale ale partenerilor de comunicare. Aria componentei sociolingvistice include, printre altele, capacitatea de a organiza comunicarea pedagogică și de a ține cont de o situație pedagogică specifică.

Componenta socioculturală Conținutul instruirii este ca studenții să stăpânească specificul național și cultural al țării limbii studiate și capacitatea de a desfășura procesul de comunicare în conformitate cu aceste specificități. Conceptul modern de educație lingvistică pune un accent important pe necesitatea de a nu limita studiul unei limbi la codul ei verbal. Vorbim despre formarea în mintea elevului a unei „imagine a lumii” caracteristică unui vorbitor nativ al acestei limbi ca reprezentant al unei anumite societăți. De o relevanță deosebită este problema modelării procesului educațional ca un „dialog al culturilor” activ menit să asigure integrarea naturală a valorilor culturale și ideologice ale civilizației mondiale, pe de o parte, și a societății specifice a cărei student este. un reprezentant, pe de altă parte. În acest caz, nu vorbim despre suprimarea identității culturale a elevului, ci despre combinația organică a valorilor umane universale și a valorilor inerente unei anumite societăți.

Astfel, conținutul predării limbilor străine acoperă:
1) cunoștințe despre sistemul limbii studiate și abilități de operare a mijloacelor lingvistice de comunicare;
2) format pe baza cunoștințelor lingvistice și a abilităților lingvistice, capacitatea de a înțelege și genera declarații în limbă străină ( diverse tipuri discursuri), le combină în timpul actului de comunicare subiacent în conformitate cu situația specifică de comunicare, sarcina de vorbire și intenția comunicativă;
3) cunoașterea specificului sociocultural al țării limbii studiate, precum și abilități și abilități care permit comunicarea verbală și non-verbală cu vorbitorii nativi ai acestei limbi în conformitate cu aceste specificități și normele care guvernează interacțiunea verbală în comunitatea lingvistic-etnoculturală corespunzătoare;
4) capacitatea de a folosi propria experiență de vorbire și de limbă străină pentru a compensa lacunele în cunoașterea limbii, pentru a depăși deficitul de cunoștințe în domeniul codului lingvistic, prezența abilităților lingvistice și culturale generale de limbă străină care să permită găsirea modalități de a umple golurile în competențele lingvistice, de vorbire și socioculturale.

Toate cele de mai sus ar trebui să ofere studenților școală gimnazială atingerea unui nivel de bază de competență în limbi străine. Nivelul de bază (sau nivelul standardului de stat), care este suma cerințelor pentru activitățile de vorbire în limbi străine ale elevilor, este înțeles ca nivelul minim de cunoaștere a limbii străine suficient pentru comunicare, a cărui atingere este obligatorie pentru toată lumea. absolvind liceul.

Conform nivelului de bază, elevii trebuie:
a) stabilește și menține contactul cu un partener de comunicare oral și în scris, comunică și solicită informații de diverse volume și natură, vorbește logic și consecvent și răspund adecvat la afirmațiile unui partener de comunicare, interpretează și rezumă informațiile, exprimându-și în același timp atitudinea față de comunicarea subiectului (temă, problemă etc.), folosind argumentarea și judecățile emoțional-evaluative;
b) să utilizeze diverse strategii de extragere a informațiilor din textul vorbit și/sau scris (înțelegerea conținutului principal, înțelegerea continut completși caută informații necesare/interesante) și interpretează (procesează creativ) informațiile primite.

Atingerea nivelului de bază este asigurată de următoarele principii:
1. Orientare spre comunicare.
2. Sistematicitate.
3. Predarea interconectată a tuturor tipurilor de activitate de vorbire, evidențiind lectura și comunicarea orală ca țintă dominantă ca fiind cea mai accesibilă pentru toți elevii.
4. Organizarea comunicării orale în jurul rezolvării unui număr limitat de sarcini comunicative în cele mai tipice situații.
5. Saturarea conținutului subiectului discursului cu material de studii regionale.
6. Abordarea structural-funcţională a selecţiei şi organizării materialului lingvistic şi utilizarea metodei modelării la nivelul propoziţiilor, frazelor şi unităţilor superfrazistice.
7. O abordare diferențiată a elevilor, ținând cont de abilitățile și interesele lor de învățare.
8. Legătura cu alte discipline ale ciclului lingvistic, în primul rând cu limba maternă.